власенков а и биография
научная статья по теме АЛЕКСАНДР ИВАНОВИЧ ВЛАСЕНКОВ Народное образование. Педагогика
Цена:
Авторы работы:
ГОСТЕВА ЮЛИЯ НИКОЛАЕВНА
ЛЬВОВА СВЕТЛАНА ИВАНОВНА
Научный журнал:
Год выхода:
Текст научной статьи на тему «АЛЕКСАНДР ИВАНОВИЧ ВЛАСЕНКОВ»
Ю. Н. ГОСТЕВА, С. И. ЛЬВОВА
Александр Иванович Власенков
Александр Иванович Власенков — доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института содержания и методов обучения Российской академии образования.
Началом своих научных занятий А. И. Власенков считает рецензирование сборника статей «Психология усвоения грамматики и орфографии», изданного под редакцией Д. Н. Богоявленского в 1961 г. Для Александра Ивановича так и осталось загадкой, почему ему, аспиранту-заочнику первого года обучения, только что назначенному директором Бохотской средней школы Смоленской области (на самой границе с Белоруссией), научная библиотека им. К. Д. Ушинского прислала книгу дипломированных научных работников с просьбой написать отзыв для стенной газеты. Поводом могла, конечно, послужить рекомендация А. В. Текучева, о новых книгах которого А. И. Власенков писал лично ему и по приглашению которого поступил в аспирантуру НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР (так раньше назывался институт, в котором и сейчас работает А. И. Власенков).
Присланная бандероль удивила молодого директора, но просьба москвичей не вызвала в нем растерянности, так
Гостева Юлия Николаевна, кандидат пед. наук, ведущий научн. сотрудник ИСМО РАО. E-mail: yulianik@mail.ru
Львова Светлана Ивановна, доктор пед. наук, зав. лабораторией дидактики русского языка ИСМО РАО. E-mail: admin@riash.ru
как за его плечами уже был серьезный педагогический опыт и научные знания: институтский курс психологии, занятия в студенческом обществе литературных критиков во время учебы в Смоленском пединституте, преподавание русского языка и литературы сначала в Соболевском педучилище, потом в двух средних школах, участие в методических семинарах, областных и республиканских педагогических чтениях, работа редактором Монастырщинской районной газеты. Все это давало Александру Ивановичу уверенность в том, что полученное им задание посильно. В результате работы над отзывом появился серьезный аналитический материал, который состоял из десятка машинописных страниц и был помещен в стенгазете в виде блокнотика. Эти материалы и увидел случайно заглянувший в библиотеку академик Б. М. Теплов — автор действовавшего в 1950-е гг. учебника «Психология» для средней школы, главный редактор академического журнала «Вопросы психологии». Ознакомившись с аналитическими материалами, Борис Михайлович сразу же пошел к директору библиотеки и согласовал их публикацию в виде статьи в очередном номере журнала.
Этот, казалось бы, незначительный эпизод, состоявший из случайных совпадений, во многом определил дальнейшую научную судьбу А. И. Власенкова. Став очным аспирантом и оказавшись в Москве, он устремился в сферу педагогической психологии. Посещая многочисленные семинары по проблемам дидактики, граничащим с психологией, —
П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Э. В. Ильенкова, А. Н. Леонтьева, Л. Н. Ланды, Г. П. Шедровицкого, Л. В. Занкова, — он в своем аспирантском исследовании все больше отклонялся от собственно методического подхода, углубляясь в психологические аспекты обучения русскому языку, в частности обучения правописанию.
Результатами его поисков явились сначала кандидатская диссертация «Формирование орфографических навыков с использованием алгоритмов обучения» (1965); позже — докторская диссертация «Взаимосвязь обучения орфографии и умственного развития учащихся» (1983). Авторы статей некогда рецензируемого им сборника (Д. Н. Богоявленский, а позже С. Ф. Жуйков) стали его оппонентами при защите диссертаций. Направление научных поисков ученого-методиста было поддержано его научным руководителем, заведующим лабораторией методики русского языка В. А. Добромысловым, а также академиком А. В. Текучевым, профессорами Н. С. Рождественским, В. Ф. Ивановой, Л. П. Федоренко, Л. З. Шакировой.
Первая книга А. И. Власенкова появилась столь же необычным образом, как и его статья в центральном журнале. На втором году обучения в очной аспирантуре он неожиданно получил посылку с десятью экземплярами книги «Маймусова Софья Григорьевна» (Смоленск, 1963; из серии «Мастера педагогического труда»). Раскрыв книгу, А. И. Власенков обнаружил хорошо скомпонованные статьи, которые он писал об одной из талантливых учительниц и публиковал в районной газете. Книга эта, составленная заведующей кабинетом русского языка и литературы Смоленского ИУУ Н. У. Овчинниковой из газетных, но весьма объемных статей А. И. Власенкова, оказалась действенным средством внедрения положительного педагогического опыта учителя русского языка.
Нужно отметить, что многочисленные статьи А. И. Власенкова (общее количество их около двухсот) и более двух десятков книг (монографии, учебники, учебные пособия) пронизаны идеями, почерпнутыми в исследованиях психологов. Свои подходы к преподаванию русского языка как родного и как не-
родного, к его взаимосвязи с курсом литературы А. И. Власенков широко пропагандировал на протяжении 30 лет в научно-методических журналах.
Сотрудничество А. И. Власенкова с институтами Академии педагогических наук (позднее — Российской академией образования) началось в 1965 г., когда он после досрочной защиты кандидатской диссертации был оставлен младшим научным сотрудником сектора обучения русскому языку. В 1970—1973 гг. он старший научный сотрудник лаборатории по проблемам сельской школы, затем лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики. В это же время в исследовательских целях Александр Иванович преподавал русский язык и литературу в IV, VI, VIII классах сельских восьмилетних школ. В 1978—1986 гг. в НИИ профессионально-технического образования (г. Казань) заведовал лабораторией гуманитарного образования в средних ПТУ, где под его руководством выполнено задание Госкомитета СССР по науке и технике — разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию преподавания общеобразовательных предметов гуманитарного цикла в средних ПТУ применительно к получаемым учащимися рабочим профессиям. А. И. Власенковым был разработан дидактический принцип профессиональной направленности преподавания гуманитарных предметов в средних ПТУ. И по сей день А. И. Власенков связан с Российской академией образования: с 1989 г. по настоящее время он является ведущим научным сотрудником лаборатории дидактики русского языка Института содержания и методов обучения Российской академии образования.
Принцип профессиональной направленности, который был разработан в 1980-е гг. под руководством А. И. Вла-сенкова лабораторией гуманитарного образования НИИ ПТО, актуален для преподавания учебных предметов в колледжах, лицеях, профильных классах современной школы. Профнаправлен-ность применительно к гуманитарным предметам ориентирует обучение учащихся (кроме решения основных программных задач по предмету) на формирование качеств личности будущего
специалиста той или иной отрасли производства, развитие ценностного отношения к выбранной профессии и русскому языку.
Много сил отдано и работе со студентами высших учебных заведений, где А. И. Власенков в течение полутора десятка лет проводил многогранную педагогическую деятельность: преподавал современный русский язык, методику русского языка, возрастную и педагогическую психологию, разрабатывал и читал спецкурсы, вел спецсеминары по дидактическим проблемам русского языка.
С 1991 г. А. И. Власенков с большим энтузиазмом взялся за разработку проблемы взаимосвязи обучения русскому языку с курсом литературы, вопросов преподавания словесности в широком ее понимании, анализа языка художественной литературы. В результате опубликована серия учебных пособий по словесности, которые апробированы в школах Владимирской, Московской и Смоленской областей. На основе этих пособий был создан учебник «Русский язык: грамматика. Текст. Стили речи» для Х—Х1 классов общеобразовательных учреждений (в соавторстве с Л. М. Рыбченковой), который хорошо известен каждому учителю-словеснику России. Учебник с прилагаемыми к нему программой, методическими рекомендациями, дидактическими материалами для учителя выдержал уже 14 изданий. На его основе теми же авторами были созданы учебники по русскому языку для Х—Х1 классов для базового и профильного уровней. Идея взаимосвязи русского языка и литературы в процессе обучения реализуется также и в составленном А. И. Власенковым (в соавторстве с Т. В. Потемкиной) учебнике по русскому языку для учреждений среднего специального образования.
Отправной точкой в разработке собственной методической системы явилось понимание А. И. Власенковым того, что необходимо изменить подход к изучению литературного произведения в школе. По мнению ученого-методиста, традиционно изучение художественного произведения начинается с анализа его идейного замысла, который подтверждается, иллюстрируется анализом образов, композиции; затем очередь доходит до изобразительных средств, языка и
стиля произведения, формально перечисляемых учителем, иллюстрируемых отдельными примерами. В действительности же литературно-художественное произведение воспринимается читателем в обратном направлении: от языка — к образам, персонажам, к системе образов, их взаимосвязи и далее к идейному содержанию произведения, к авторскому замыслу. Не овладев этим, вторым, путем восприятия произведения, вхождения в него (а это путь взаимодействия, взаимомыслия, взаимочувствования с писателем), учащийся не сможет приобщиться к эстетическим, нравственным, мировоззренческим ценностям, заключенным в произведении. Вместо творческого постижения духовных ценностей произведения ученик вынужден узнавать о них из рассказа учителя, из школьного учебника по литературе, заучивать готовые формулировки, отражающие идейное содержание, готовые характеристики литературных персонажей, запоминать приведенные в учебнике примеры художественных средств.
По мнению А. И. Власенкова, переключение на иной путь изучения произведения: от слова к образу, от образа к идее, к замыслу автора — на первых порах для учителя куда сложнее, труднее, чем следование традиции. Труднее, но зато перспективнее: открывается дверь в
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.
Александр Власенков
Но однажды в зимний полдень приехал папа. Он привёз термос с чаем и пастилу. Его маленький сын большего удовольствия до сих пор не испытывал в жизни. Потом, во время тихого часа, они гуляли вместе по морозному дню. Маленький мальчик бегал по снегу, топтал наст и хрустящий лёд на вымерзших лужах, видел как лошадь тянет дровни, в которых сидел какой-то дед в ушанке. Но время пролетело, папе надо было ехать. Чтобы сыну было не так грустно расставаться, он слепил маленького снеговика из трёх снежков, сделал ему из кусочков сухих травинок глазки и ротик, и поставил на окно так, чтоб снеговик смотрел в комнату, где играют дети. Сыну было радостно, а ещё он видел как радуются другие дети когда увидели снеговика, которого слепил папа. И вечерами за геркулесовой кашей, мальчик всегда помнил, что там, за тёмным окном, стоит папин снеговик.
Он ушёл на гребне волны. Не самой большой волны в своей жизни, но очень неожиданно для всех, и для себя самого. Он был полон сил и планов на будущее. Его любви, мудрости и силы хватало на всех. Его энергичности могли позавидовать двадцатилетние. Он был образован и разносторонне компетентен, и стремился получать новые знания и навыки. Он был честен и справедлив. Он был искренне добр и человечен. Он был лучшим, он был Настоящим. Спасибо тебе, Отец!
Маленьким детям очень неуютно, когда родителей нет рядом. Даже если рядом есть хорошо обученные обращаться с детьми взрослые, которые являются сотрудниками мед.учреждения, ласково называющегося санаторий. И родители навещают своих детей в санатории — это праздник для ребёнка, ведь остальные дни детям кажутся серыми и застывшими, с ежевечерней геркулесовой кашей, которую «пока не съешь, из-за стола не выйдешь». Мамы чаще конечно приезжают.
Но однажды в зимний полдень приехал папа. Он привёз термос с чаем и пастилу. Его маленький сын большего удовольствия до сих пор не испытывал в жизни. Потом, во время тихого часа, они гуляли вместе по морозному дню. Маленький мальчик бегал по снегу, топтал наст и хрустящий лёд на вымерзших лужах, видел как лошадь тянет дровни, в которых сидел какой-то дед в ушанке. Но время пролетело, папе надо было ехать. Чтобы сыну было не так грустно расставаться, он слепил маленького снеговика из трёх снежков, сделал ему из кусочков сухих травинок глазки и ротик, и поставил на окно так, чтоб снеговик смотрел в комнату, где играют дети. Сыну было радостно, а ещё он видел как радуются другие дети когда увидели снеговика, которого слепил папа. И вечерами за геркулесовой кашей, мальчик всегда помнил, что там, за тёмным окном, стоит папин снеговик.
Он ушёл на гребне волны. Не самой большой волны в своей жизни, но очень неожиданно для всех, и для себя самого. Он был полон сил и планов на будущее. Его любви, мудрости и силы хватало на всех. Его энергичности могли позавидовать двадцатилетние. Он был образован и разносторонне компетентен, и стремился получать новые знания и навыки. Он был честен и справедлив. Он был искренне добр и человечен. Он был лучшим, он был Настоящим. Спасибо тебе, Отец!
Вопросы методики орфографии в трудах академика АПН СССР А.В. Текучёва
Одна из самых характерных особенностей научно-методического творчества Алексея Васильевича Текучёва – энциклопедичность. Его интересовали многие разделы методики преподавания русского языка в школе: развитие речи, грамматический разбор, орфография, синтаксис и пунктуация. Ему принадлежат фундаментальные работы по содержанию школьного обучения русскому языку. В 60–70-е годы XX века он опубликовал 46 работ по теории и истории методики. Длительное время он занимался вопросами преподавания русского языка в диалектных условиях и в национальной школе. Много внимания уделял также содержанию вузовской подготовки учителей русского языка, повышению их квалификации.
Фундаментальное исследование ученого – монография «Основы методики орфографии в условиях местного диалекта», вышедшая под редакцией академика С.П. Обнорского в 1953 году. Методика орфографии строится здесь на широкой основе нормирования речи учащихся. Автор обращает внимание учителя на устранение широкого круга недостатков в речи учащихся – в произношении гласных и согласных звуков, в постановке словесного ударения, в образовании слов и их грамматических форм, в построении словосочетаний. В своем исследовании Текучёв показал взаимосвязь правописания и устной речи (применительно к диалектной среде), предельно конкретизировал эту связь, дал четкую классификацию большого массива речевых ошибок, предложил различные средства для устранения речевых ошибок в связи с обучением орфографии.
Сама орфографическая работа, которая строится на речевой основе, становится одним из средств нормирования речи. Не случайно современные лингвисты говорят о процессе орфографизации речи – изменении нормы под влиянием орфографических эталонов как более стабильных и всегда более единых, чем устная речь и речевая норма. Капитальный труд Алексея Васильевича, без сомнения, внес свой вклад в развитие этого процесса нормирования устной речи, унифицирования устной нормы, сближения устной диалектной речи с литературной нормой письменной речи.
Влияние языковой среды на усвоение учащимися орфографии и вытекающее отсюда дифференцирование методики обучения стали предметом исследований Текучёва с 1946 года. В журнале «Русский язык в школе» была опубликована его статья «Проблемы дифференциации методики преподавания русского языка в зависимости от диалектной среды учащихся». В 1947 году в «Известиях АПН РСФСР» опубликована его работа о диалектной основе речи учащихся как одной из причин орфографических ошибок. В 1948 году выходят из печати четыре работы на эту тему, в том числе монография «Обучение орфографии с учетом особенностей местного диалекта». В последующие годы по этой проблеме выходит еще серия работ, в том числе две монографии.
Начиная с 1950 года Текучёв занимается методикой преподавания русского языка в национальной школе.
В 1975 году на всесоюзной научной конференции в Минске в докладе «Применение принципов обучения русскому языку, общих для диалектных условий и условий родственного двуязычия» он показывал некоторую аналогию между условиями диалектной среды и условиями близкородственного двуязычия при обучении русскому языку. Учащиеся испытывают аналогичные затруднения в произношении русских звуков, в разграничении и использовании в речи сходных грамматических явлений, в осмыслении лексических единиц. При обучении в тех и других условиях существенное значение приобретает опора на речевой слух учащихся, систематическое сопоставление смешиваемых звуков. Методические подходы при обучении русскому языку в условиях диалектной среды оказались адекватными и условиям двуязычия. И сейчас продолжают оставаться актуальными вопросы о региональных разновидностях русской речи, о создании нормативной грамматики русского языка для нерусских, об изучении региональных особенностей русской письменной речи в условиях двуязычия.
Идея зависимости методики обучения орфографии от условий языковой среды находит свое выражение и в последних работах Текучёва. Во втором издании пособия «Об орфографическом и пунктуационном минимуме» (1982 г.) автор пишет: «Для миллионов людей, рассеянных по колоссальной территории и не всегда одинаково говорящих по-русски, естественно, не может быть одинаковым отношение между письмом и произношением. А если это так, то и методика преподавания в школах разных районов должна серьезно считаться с этим важнейшим фактором» (с. 9).
Начиная со статьи «Значение грамматики при обучении орфографии», опубликованной в журнале «Русский язык и литература в средней школе» (№ 4 за 1934 год), где автор выступает за «орфографически сознательное, анализирующее письмо», Алексей Васильевич последовательно отстаивает систему орфографической работы, которая строится на грамматической основе. Идея «анализирующего» письма прошла через все его последующие работы, вплоть до «Методики русского языка в средней школе» 1980 года. Этой идеей руководствовался он и при оценке многих приемов, получивших развитие в передовом педагогическом опыте (липецком, ростовском, орском).
В «Очерках по методике русского языка» он снова возвращается к этой идее, утверждая общелингвистический подход к обучению орфографии, показывая зависимость орфографической грамотности от конкретных знаний учащихся по грамматике, от уровня развития их грамматического мышления, их речи. Автор говорит об орфографической и смысловой сознательности в их единстве, не противопоставляя одно другому.
А.В. Текучёв ставит вопрос о синтаксической базе в работе по орфографии. Например, знания склонений имен существительных и их падежных окончаний еще недостаточно для овладения правописанием окончаний существительных; надо уметь определять зависимость между словами, знать состав предложения, его структуру. На примере конкретного урока он иллюстрирует методику включения орфографического материала, орфографической работы в занятие по грамматике, дает образец правила-вывода, построенного на грамматической основе. Исключительное значение придается выбору методических приемов обучения орфографии в зависимости от группы орфограмм, их характера.
Алексей Васильевич не отрицает важности тренировки. Наоборот, он подчеркивает: чтобы быть орфографически грамотным, недостаточно знать принципы и правила орфографии, уметь объяснять написания. Все эти знания и умения надо обратить в навыки, но навыки должны формироваться на сознательной основе. Орфографические упражнения должны строиться так, чтобы в них всегда имелся в виду главный «враг» орфографии – произношение, говор; должна быть выработана привычка слышать одно, писать другое. Руководством, ориентиром при этом становятся правила, грамматические знания. Одним из средств постепенного, плавного перехода от знания и умения к навыку автор считает комбинированный диктант, при котором первые три-четыре предложения записываются с предварительным объяснением самими учащимися, потом – с попутным объяснением, затем – с последующим объяснением и, наконец, по способу контрольного (слухового) диктанта.
Важным результатом многолетней борьбы с механистическими приемами обучения орфографии явился составленный им в соавторстве с его учеником Б.Т. Пановым «Грамматико-орфографический словарь русского языка» (1976 г.). Сам замысел грамматико-орфографического словаря, отбор материала для него, содержание словарной статьи, принципы выделения морфем как нельзя лучше соответствуют задачам обучения орфографии на сознательной основе. Орфоэпические пометы и толкования лексического значения слов также согласуются с реализацией принципов обучения орфографии в современной школе. Этот словарь – не только справочник, но и методическое пособие для организации упражнений по орфографии. Авторы указывают некоторые виды упражнений по словарю: выборка слов с определенными трудными для написания суффиксами, с непроверяемыми безударными гласными, с приставками пре-, при-. Главная ценность словаря в том, что ученик с его помощью определяет написание многочисленных морфем, овладевает морфологическим принципом правописания посредством установления аналогий.
Последние 15–20 лет Алексей Васильевич уделял много внимания вопросам минимизации обязательного для школы орфографического материала. Воспринимая идеи методистов прошлого, он выступает за относительную грамотность, считая «разумное ограничение требований к учащимся в школе настоятельной задачей нашего времени». При рассмотрении ошибок учащихся он рекомендует разделять их на грубые и негрубые. Учитывались разные аспекты: социальный (в какой мере ошибка мешает общению между людьми), психологический (систематичность или случайность ошибки, возможность или невозможность опираться на правило или на смысл), общепедагогический и частнометодический (сложность выполнения необходимых операций при определении написания), лингвистический аспект (нарушение четких правил или правил неустойчивых, с многочисленными исключениями, ошибки в словах с ясной или затемненной этимологией).
С этих позиций он дает критерии для разграничения грубых и негрубых ошибок в написании непроверяемых гласных, двойных согласных, слов-исключений. Ошибки в написании таких слов, как собака, корова, из-за широкой употребительности этих слов являются все же грубыми. И наоборот: ошибки в написании проверяемых гласных в некоторых словах нельзя отнести к грубым (имея в виду, конечно, учащихся конкретного класса). Не всякий учащийся и не на любом этапе обучения сумеет проверить ударением написание корневой гласной в словах, например, поглощать, воплощение.
Рекомендуемый орфографический и пунктуационный минимум определяет примерный перечень слов (3–4 тысячи) с непроверяемыми и труднопроверяемыми безударными гласными для обязательного усвоения учащимися средней школы. Указаны группы написаний, не являющихся строго обязательными (малоупотребительные, в том числе многие иностранные, слова, специальные, устаревшие, жаргонные, единичные написания, неустойчивые и двояковозможные написания). Определен перечень написаний, в которых ошибки при оценке грамотности не принимаются во внимание (типа недочитать книгу, на счет, заенька). Формулируется методический тезис о том, что учить надо всему правильному, но не всему в одинаковой мере.
Определяются и выделяются пять этапов в овладении грамотностью, что важно для установления уровня письменной грамотности ученика данного класса.
Академик Текучёв трезво, реалистично оценивает место орфографической работы в общей системе занятий по русскому языку. Реалистично трактуется им и понятие грамотности. «По-настоящему грамотным, – пишет он в коллективной монографии “Основы методики русского языка в 4–8-х классах”, – можно считать человека, который не только знает орфографию, но и умеет логически правильно и в соответствии с нормами литературного языка выражать свои мысли, осознанно и быстро читать».
В связи с этим рекомендуются для использования упражнения, которые преследуют не только узкоорфографические цели. Таковы, например, зрительный диктант, анализирующее списывание, заучивание наизусть текста, который предназначается для диктанта, упражнения фонетического и орфоэпического характера, упражнения в выразительном чтении и т.п. Движение учащегося ко все более высокой грамотности обеспечивается и грамматическими знаниями, умениями, и общим уровнем его развития, и его начитанностью. Интересны в этом отношении упражнения, рекомендуемые в пособии по орфографическому и пунктуационному минимуму, в частности, упражнения с синонимами и другими лексическими группами (антонимами, омонимами, многозначными словами), с разными разрядами существительных, упражнения словообразовательного характера.
Орфографические занятия рассматриваются Текучёвым с учетом принципов развивающего обучения, предполагающих систематическое использование анализа и синтеза, выделение существенных признаков, сравнение, классификацию по различным основаниям, доказательства и определения, выявление условий, причин и следствий.
Этих позиций придерживается он и при оценке исследований современных методистов. Он положительно оценивает свободные диктанты, предложенные В.А. Флеровым, гнездование слов, широко практиковавшееся Е.Н. Петровой, упражнения, направленные на развитие речевого слуха, представленные в исследованиях Г.П. Фирсова, Б.Т. Панова, С.Ф. Ивановой. Он неоднократно обращал внимание на высказывание Л.В. Щербы о важности орфоэпической работы при обучении правописанию, на предупреждение С.Г. Бархударова об опасности «формальных оценок грамотности школьников» и все еще господствующей в школе атмосфере «орфографического террора».
Алексей Васильевич поддерживал многие интересные начинания учителей-практиков, в частности, диктант «Проверяю себя» А.И. Кобызева, успешно развивающий орфографическую зоркость, комментированное письмо липецких учителей, способствующее осознанному применению орфографических правил; сочинения-миниатюры, словарные диктанты.
В третьем издании его «Методики русского языка в средней школе» (1980 г.) нашли отражение такие общедидактические веяния тех лет, как развитие логического мышления учащихся, программированное и проблемное обучение, разработка и внедрение в учебную практику алгоритмов – приемов применения орфографических и пунктуационных правил, приемов орфографического самоконтроля учащихся.
А.В. Текучёв ставил вопрос о научно обоснованных критериях определения грамотности, о разработке специальных измерителей, возможно, даже тестов.
Алексей Васильевич Текучёв вместе с такими учеными, как М.В. Ушаков, А.Н. Гвоздев, Е.Н. Петрова, Н.С. Рождественский, создавал фундамент для разработки методики орфографии в современной русской школе. При его активном участии совершалось окончательное становление грамматического направления в методике обучения орфографии, берущее свое начало в работах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова. Работы Текучёва намечают перспективу дальнейшего совершенствования данной области методики: минимизация обязательного для усвоения орфографического материала, обогащение речи учащихся и развитие мышления в сочетании с орфографической работой.
Обозревая творческий путь А.В. Текучёва и поиски методистов ХХ века в области обучения русскому правописанию, следует признать, что наиболее оптимальный путь к орфографической и пунктуационной грамотности лежит через общеязыковую грамотность, через овладение системой языка, его грамматическим строем, правописные нормы вытекают из знания лингвистической теории.
Формирование устойчивых орфографических и пунктуационных навыков правописания не должно быть самоцелью, а помогать грамотному выражению мыслей и чувств, раскрытию внутреннего мира. В центре внимания оказывается личность ученика со всеми его удачами и неудачами, радостями и бедами.
Из трудов А.В. Текучёва
Время от времени, на разных исторических этапах и особенно в период существенного обновления содержания образования педагогической или лингвистической науки, весьма желательны, а то и необходимы пересмотр и переоценка сложившихся к данному моменту методических взглядов, чтобы старое, традиционное не мешало новому, не фетишизировалось и не тормозило продвижение его в жизнь, в практику (конечно, при условии самого внимательного и бережного отношения к методическому наследию).
Знание истории методики не только предостерегает от ошибок, предупреждает их, оно подсказывает пути дальнейшего продвижения вперед, открывает перспективы в разработке той или иной проблемы, обнажает для пытливого ума исследователя то, что не было ранее изучено, или то, что осталось без ответа в работах предшественников.
Родной язык таким, каким он усваивается учащимися в раннем детстве, должен служить для учителя русского языка основой и ориентиром при организации занятий. Именно особенности разговорного языка учащихся, серьезно учитываемые учителем в его занятиях по развитию речи и при обучении чтению и орфографии, в ряде случаев определяют как содержание занятия, так и выбор приемов обучения.
…Сознательный подход к методике выражается в умении отличать главное от второстепенного, решающее от сопутствующего, в умении определять не только то, что и как нужно делать в данных конкретных условиях, но и почему так надо делать;… творческий подход выражается как в умении находить новое, проверять его на практике, внедрять все живое, эффективное, оправданное практикой в школе, так и в умении вести борьбу со всем устаревшим, с узостью, школярством, шаблоном и формализмом в методике.
…Не следует поспешно нести в школу все то новое, что появляется в лингвистике, что еще не отстоялось в ней и не может считаться общепризнанным. Это может привести к перегрузке учащихся преждевременно сообщаемыми им новыми сведениями и к неправомерному расширению объема программы и учебника.
Из биографии А.В. Текучёва (1903-1987)
Алексей Васильевич Текучёв родился 17(30) марта 1903 г. в станице Верхне-Курмоярской ныне Волгоградской области. Его отец, Василий Иванович, донской казак, состоял на государственной службе, мать, Феодосия Павловна, была домохозяйкой. Алексей Васильевич был старшим сыном в многодетной семье.
По окончании начальной школы Алексей Васильевич поступил в классическую гимназию и окончил ее с дипломом по первому разряду.
В 1919 г. А.В. Текучёв поступил в Донской педагогический институт (в Новочеркасске) на историко-литературный факультет. Окончив его в 1923 г., Алексей Васильевич получил звание ученого-педагога с дипломом первой степени.
Трудовой стаж А.В. Текучёва начался с 13 лет: в 1916 г. он пошел работать писцом в канцелярию гимназии. В школе Алексей Васильевич начал работать в 1919 г. Преподавал латинский язык в гимназии для взрослых, был учителем начальной и средней школы, работал во всех классах не только городской, но и сельской школы, в школах политпросвета, ликбеза, на фабриках. В 1929 г. А.В. Текучёв стал ассистентом-методистом по русскому языку в Северо-Кавказском университете в Ростове-на-Дону.
С 1932 г. Алексей Васильевич жил в Москве вплоть до своей кончины в 1987 г. В 1932–1933 гг. он работает доцентом Московского педагогического института и деканом факультета языка и литературы. После окончания аспирантуры Московского областного научно-исследовательского методического института в течение шести лет (1933–1939) А.В. Текучёв работает в нем старшим научным сотрудником. С 1939 по 1952 г. Алексей Васильевич был доцентом, а затем профессором и заведующим кафедрой русского языка Московского областного педагогического института им. Н.К. Крупской. В марте 1941 г. Алексей Васильевич защитил кандидатскую диссертацию на тему «Методика грамматического разбора». С 1944 г. А. В. Текучёв работает старшим научным сотрудником в Институте методов обучения Академии педагогических наук РСФСР (затем АПН СССР), а с 1965 г. – заведующим сектором (лабораторией) методики обучения русскому языку в том же институте. В 1951 г. Алексей Васильевич защитил докторскую диссертацию «Основы методики орфограммы в условиях местного диалекта». В 1955 г. Алексея Васильевича избрали членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР (позже АПН СССР), а в 1959 г. он стал ее действительным членом.
С 1970 по 1987 г. А.В. Текучёв работал сначала заведующим кафедрой, а затем профессором на кафедре методики преподавания русского языка Московского педагогического института им. В.И. Ленина.
Алексеем Васильевичем было опубликовано около 200 работ, в том числе такие, как «Методика грамматического разбора» (1939), «Основы методики орфографии в условиях местного диалекта» (1953), «Очерки по методике обучения русскому языку» (1980), «Хрестоматия по методике русского языка: русский язык как предмет преподавания» (1982). Учебник «Методика русского языка в средней школе» был высоко оценен, а его автор был удостоен первой премии АПН СССР и медали имени К.Д. Ушинского.
Под руководством Алексея Васильевича было подготовлено 10 докторских и 45 кандидатских диссертаций.
Об А.В. Текучёве
«Пытаясь очертить образ А.В. Текучёва, необходимо сказать о его эффективной общественной деятельности как члена ряда ученых советов и министерских комиссий, члена редколлегий, прежде всего журнала “Русский язык в школе”, бессменного участника русистских съездов, конференций, семинаров, в том числе и за пределами нашей страны. Это образ мудрого и доброжелательного “учителя учителей”, чье методическое кредо живет в тысячах учеников».
«Он [Текучёв] был разработчиком фундаментальных проблем методики. Он всегда был в поиске, был устремлен вперед.… И для меня, и для круга моих коллег Алексей Васильевич Текучёв был, есть и остается живым камертоном, по которому мы выверяем чистоту и точность настроя наших не скрипок, а, скажем, балалаек. Учимся стремительно идти вперед и выше, учимся соблюдать свое человеческое достоинство, учимся честности и верности идеалам в этом благородном деле преподавания самого ценного, что есть у людей нашей страны, – русского языка».
«Общеизвестно, что у любого крупного ученого, как и у писателя или поэта, композитора или художника, есть труд, который стал для него главным в жизни. Такой книгой для Алексея Васильевича и является монография «Основы методики орфографии в условиях местного диалекта». Она посвящена одной из весьма актуальных проблем методики и положила начало научной разработке нового раздела методики преподавания русского языка как науки…. Идеи, заложенные в данном труде, нашли признание и в среде методистов, ведущих работу с нерусскими, и в среде специалистов по иностранным языкам».
(Ф.П. Филин, А.Ф. Ламизов, Т.А. Ладыженская)
«Разработка проблем грамматического разбора в методике преподавания русского языка советской эпохи связана с именем А.В. Текучёва…. В этой монографии [«Методика грамматического разбора»] обобщены труды и опыт учителя в постановке грамматического разбора, проанализированы недостатки в его проведении, даны конкретные рекомендации и языковой материал, четко разграничены виды разбора».
«А.В. Текучёв был методистом глубоких исторических знаний, он постоянно изучал прошлое науки и всегда соотносил с методическим наследием не только собственные труды, но и методические работы своих коллег и своих учеников. А.В. Текучёву было присуще исключительное внимание ко всему, что касалось методики русского языка, независимо от того, с чьим именем это было связано. С одинаково живым интересом он обращался к капитальному труду по методике русского языка или брошюре, журнальной статье или оригинальному опыту учителя, представленному в докладе или на обычном школьном уроке. В этом незатухающем интересе проявляется основной принцип понимания методики как постоянно развивающейся науки, ее поступательного исторического формирования и совершенствования».
«Уважение к истории методики сочеталось у А.В. Текучёва с неослабевающим интересом к научным изысканиям его современников, и, если результаты этих изысканий были существенными, значительными, неординарными, он искренне радовался и способствовал тому, чтобы новые имена стали известны научной общественности».
«В 1958 году выходит в свет учебник А.В. Текучёва «Методика русского языка в средней школе», трижды переиздававшийся, так как автор наиболее полно отражал историю становления отечественной методики, историю ее развития, этапы развития советской методики на примере программ и принципов их построения.Учебник и сегодня является единственным источником для молодых методистов и студентов. Кроме того, в книге дана полная характеристика учебников и учебных пособий по русскому языку со ссылками на критическую литературу, опубликованную в различных изданиях».