в какой период жизни человека ведущей деятельностью выступает предметно манипулятивная

В какой период жизни человека ведущей деятельностью выступает предметно манипулятивная

Целостная деятельность ребёнка, специфичная для каждого периода его жизни, определяет те изменения в психике, которые впервые возникают в конкретном возрасте и определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти впервые возникшие изменения названы Л.С.Выготским новообразованиями. С ними он связывал новый тип деятельности ребёнка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте. Подобной точки зрения придерживаются А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и другие.
Д.Б.Эльконин предложил определять психологический возраст на основе следующих показателей:

Характеристика ведущей деятельности

Другой человек и Я сам как источник любви, понимания, принятия и оценки

Способы употребления человеческих орудий и знаков

Социальные нормы и смыслы человеческих отношений

Общие способы решения классов задач

2. Способ взаимодействия

Буквальная имитация, действия по образцу

Условная воображаемая, символическая имитация

Поиск общего для партнёров способа действий при отсутствии образца

3. Характер инициативного приглашения партнёра к сотрудничеству

Выражение доброжелательности (преимущественно невербальное)

«Покажи, как надо! Верно? Хорошо? Не получается?» – просьба образца, контроля, оценки

«Давай, как будто… Ты будешь … А я буду …» – чередование игры и межигровых коммуникаций в способах взаимодействия

«Я смогу решить эту задачу, если …» – гипотеза о недостающем знании, проверять которую предстоит сообща

4. Чего ребёнок ожидает от взрослого партнёра

Присутствие, сопереживание, поддержка, принятие, оценка

Демонстрация образцов, пошаговая помощь, контроль и оценка

Построение общего замысла и свобода импровизации в рамках договорённости

Помощь в проверке высказанных ребёнком гипотез, указание на противоречия

5. Новообразования, возникающие при освоении содержания ведущей деятельности

Основополагающая вера и надежда. Базисное доверие к людям, себе и миру

Источник

Ведущий тип деятельности в раннем возрасте (1-3 года)

Ведущая деятельность в раннем детстве – предметная дея­тельность (иногда ее называют предметно-орудийная или предметно-манипулятивная деятельность). Сущ­ность ее заключается в присвоении ребенком общественно выработанных способов употребления всех окружающих его вещей. По форме – это всегда совместная со взрослым деятельность, поскольку способ действия с предметом перво­начально принадлежит взрослому, который передает его ре­бенку. Инициатива действия принадлежит ребенку, это именно индивидуальное действие по присвоению обществен­ного способа употребления предмета.

Сложный механизм формирования предметного действия в раннем возрасте был описан Д.Б.Элькониным в следующих постулатах.

Только после того как ребенок впервые выпьет из чашки воду, у него возникает цель – пить воду, т.е. возмож­ность использовать для этого чашку. Иначе говоря, орудие есть орудие только после того, как стала известна цель, для достижения которой оно может быть использова­но. Иными словами, цель не дана че­ловеку с самого начала.

Предметная деятельность –это целенаправленная форма активности ребенка, в основе которой лежит его познавательная потребность, а основным ее содержанием является овладение объектом как предметом культуры, в котором аккумулирован общественно-исторический опыт данного сообщества

Д.Б.Эльконин раскрыл общую на­правленность развития предмет­ных действий – путем превраще­ния совместного действия в дейст­вие разделенное (или частичное), а затем в самостоятельное. Содержа­ние общения при выполнении этих Действий меняется от контроля взро­слого за разделенным действием до оценки им самостоятельного действия ребенка. При этом взрослый может осуществлять показ ребенку разделенного действия (а ребенок прослеживать), а затем давать речевые указания для самостоятельного выполнения.

Таким образом, первоначально все фазы действия: ориентировка, испол­нение и оценка принадлежат взросло­му. Далее ребенок с помощью взросло­го будет присваивать фазу за фазой. Этот путь начинается с того, что взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его (частичное действие). Здесь и возникает возмож­ность его показа – ребенок прослежи­вает действие взрослого. Благодаря этому происходит отрыв ориентиро­вочной части действия от его испол­нительной части. К этому времени об­щественная функция предмета, т.е. цель предметного действия, ребенком уже определена. Постепенно предмет­ные действия превращаются у ребен­ка в своеобразные жесты, в акты об­щения (ребенок берет ложку в знак.

Предметные действия – в концепции Ж.Пиаже это любое действие, совершаемое ребенком: слежение глазами за объектами, поворот головы, ощупывание, схватывание и т.п. Предметное действие – это то наиболее общее, что сохраняется в действии при многократном повторении в разных обстоятельствах” (Л.Ф.Обухова). На основе действий формируются новые умственные структуры того, что хочет есть). В это время взрослый может давать ре­бенку указания в виде речевой инструкции.

Развитие действия от совместного со взрослым до само­стоятельного – это первое направление развития предметно­го действия. Второе направление – это линия развития ори­ентации в системе свойств предмета, которая, по мнению Д.Б.Эльконина, является предпосылкой развития ролевой иг­ры. Итак, в ходе совместной деятельности со взрослым ребенок овладевает способом употребления орудия, и некото­рое время этот способ тесно слит с предметом, на котором он был освоен (например: научился пить из чашки, пьет только из этой чашки).

Далее происходит отрыв предмета от способа действия, что имеет ряд последствий:

Последний тезис является ключевым для теории освоения предметных действий, разработанной Д.Б.Элькониным: при формировании предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого; таким образом, в ран­нем возрасте ребенок – это всегда «два человека» – ребенок и взрослый. И именно это внутреннее взаимодействие «двух че­ловек», живущих в одном ребенке, раскрывает процесс разви­тия как процесс самодвижения.

Свою теорию Д.Б.Эльконин пояснял с помощью следую­щих тезисов.

Таким критерием выступает только соответствие образцу, носитель которого – взрослый.

Однако они входят в образ действия только на основе санкции взрос­лого, т.е. если реализуют смысл отношений ребенка и взрослого. Построение образа действия с предметом-орудием не есть одномоментный акт.

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что центральные новообразования следующего возрастного периода зарождаются в предыдущем периоде. Он ссылался на исследования Ф.И.Фрадкиной, в которых показано, что все основные предпосылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятель­ности с ними.

Ребенок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослых:

Д.Б.Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка – это предмет, моделирующий какую-либо предмет взрослого мира. По отношению к игруш­кам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушки поли­функциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игруш­кой в ориентацию включается и ситуация. В результате про­исходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начи­нает сравнивать свое действие с действиями взрослого чело­века, он начинает узнавать в своем действии действия взрос­лого и впервые начинает называть себя именем взрослого: “Петя-папа”. Таким образом, перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отожествлению себя со взрослым. Социальная ситуация, таким образом, начинает распадаться. Это возможно только в ре­зультате микроизменений предметного действия.

Наконец в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оцен­ка выполняемого ребенком действия, они и составляют со­держание общения ребенка и взрослого по поводу предмет­ных действий.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ре­бенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.

К концу этого возраста ребенок использует свои предмет­ные действия для налаживания контактов со взрослым, с по­мощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает обще­ние как деятельность, предметом которой для ребенка стано­вится взрослый человек.

Источник

ЛитЛайф

Жанры

Авторы

Книги

Серии

Форум

Микадзе Юрий Владимирович

Книга «Нейропсихология детского возраста»

Оглавление

Читать

Помогите нам сделать Литлайф лучше

В возрастной психологии и физиологии выделяют различные этапы, периоды онтогенеза, которые характеризуются определенной специфи­кой поведения, деятельности ребенка, функционирования его организ­ма и адаптационных задач, стоящих перед ним (Эльконин Д. Б., 1989; Аршавский И. А., 1975; Безруких М. М. и др., 2002; Психология раз­вития, 2005).

Существует много теорий периодизации, различающихся по крите­рию выделения основного содержания разных периодов развития. Та­ким образом, основной проблемой периодизации является проблема выбора и определения общепризнанного ведущего критерия, который определяет развитие.

В возрастной физиологии разработан ряд классификаций, осно­ванных на морфологическихи антропологических признаках.К этим

преобразование системы констелляций центральных звеньев, присущей предыдущему возрастному периоду, на новую, необходимую в последу­ющем возрастном периоде. Переломными этапами определяется диск­ретность непрерывного в своем течении процесса онтогенеза.

И. А. Аршавский исходит из «энергетического правила скелетных мышц», особенности функционирования которых определяют жизне­деятельность целого организма на всех его уровнях (ткани, органы). Специфика целостного функционирования организма определяется, таким образом, на основе двигательной деятельности ребенка.

В раннем постнагальном возрасте выделяются следующие периоды. За неонаталъньшпериодом (первые восемь дней) следует лактотроф-ный (до 5-6 месяцев), характеризующийся лактотрофной формой пи­тания, а также появлением первой антигравитационной реакции(удер­живание головки в вертикальном положении) до 2,5-3 месяцев и второй антигравитационной реакции(поза сидения) от 2.5-3 до 5-6 месяцев.

Следующий период лактотрофной формы питания с включением детского питания(от 6-7 до 11-12 месяцев) связан с реализацией третьей антигравитационной задачи(поза стояния) и переходом на

В течение этих периодов происходит изменение взаимодействия со средой за счет утраты ведущего значения такого критерия, как форма питания («задачей» которого было обеспечение роста и раз­вития), и появления нового критерия — преобразование деятельнос­ти скелетной мускулатуры, в результате чего преобразуется физио­логическое отправление органов, и организм начинает активно изменять свое отношение к среде.

После реализации позы стояния следует следующий возрастной пе­риод — преддошкольный, или ясельный(от 1 года до 2,5-3 лет). В этом возрасте происходит освоение локомоторных актов в окружающей сре­де (ходьба, бег). Ж. Пиаже рассматривает возраст от 0 до 2 лет как пери­од сен со мотор ного интеллекта, в ходе которого формируются средства, позволяющие создавать схемы координации восприятия и движения.

От 2,5-3 до 7 лет длится следующий, дошкольный период. «Био­логическая и социальная» задача этого периода, помимо обеспечения дальнейшего роста и развития, состоит в обучении и подготовке к элементарным формам и навыкам социальной деятельности, кото­рые понадобятся в следующих возрастных периодах и которые приоб­ретаются в разнообразных формах игровой деятельности. Физиоло­гическое значение игры заключается не только в развитии интеллекта, но и вувеличении нагрузки на скелетную мускулатуру. По Ж. Пиаже, возраст от 2 до 8 лет — это подпериод предоператорного интеллекта,

входящий в период появления символической функции. С помощью символических средств субъект способен представить объекты в уме, схемы сенсомоторного уровня теперь представляются символически, их координация может осуществляться с помощью замещающей их символики — представлений. Начинает формироваться мышление.

Период младшего школьного возраста (от 7 лет до 12-13 лет) ха­рактеризуется формированием соматотипа, сменой свободно прояв­ляемой двигательной активности на состояние гипокинезии, игровой деятельности на формирование понятийной организации окружаю­щей среды. Ж. Пиаже определял возраст 8-12 лет как подпериод кон­кретных операций, с помощью которых ребенок постигает связи, вы­ходящие за пределы эмпирической констатации.

С 12-13 до 17-18 лет длится период старшего школьного возраста (подростковый, или период полового созревания), где происходит быстрое и бурное морфофизиологическое преобразование организ­ма. Возрасту 12-14 лет, по Ж. Пиаже, соответствует период становле­ния и достижения формальных операций, в ходе которого подросток научается действовать не только в окружающей реальной действи­тельности, но и в отношении мира абстрактных возможностей.

Следующие периоды онтогенеза — период стационарного состоя­ния (до 50-60 лет) и период инволюции (Аршавский И. А., 1975; Пиа­же Ж., 1994).

Д. А. Фарбер считает, что в основу периодизации должны быть по­ложены критерии, отражающие созревание центральных механизмов регуляции и контроля в ЦНС, которое позволяет формировать изби­рательные функциональные констелляции в соответствии с конкретной ситуацией и совершенствовать адаптацию к среде (Безруких М. М., Сонькин В. Д., Фарбер Д. А., 2002).

Л. С. Выготский рассматривал границы этапов психического разви­тия с точки зрения «кризисов», переломных периодов в жизни ребен­ка (кризис новорожденности, одного года, трех, семи, тринадцати лет), во время которых происходят основные, значимые перестройки, от­крывающие путь качественно новым этапам развития. Он полагал, что критерием периодизации должен быть объективный признак, который легко может определяться, как, например, смена зубов.

Д. Б. Эльконин разработал теорию периодизации психического раз­вития детей, основанную на категории «ведущая деятельность»,в ко­торой выделяет периоды, характеризующиеся разными видами веду­щей деятельности.

Младенчество (0-1 год) — непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.

Раннее детство (1-3 года) — предметная, манипулятивная деятельность

Младший школьный возраст (7-10 лет) — учебная деятельность.

Затем наступает время подросткового возраста и юности, когда наиболее значимым становится поиск новых видов занятий вместе со сверстниками и, наконец, социальная активность, направленная на поиск перспективы жизненного пути.

Ведущей деятельностью ребенка в младенчестве (0-1 год) являет­ся непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.

В раннем детстве (1-3 года) ведущей становится предметная, ма­нипулятивная деятельность (усвоение общественно выработанных способов действия с предметами). Ребенок научается ориентировать­ся на постоянное значение предметов, закрепленное в человеческой деятельности. В составе предметной деятельности наиболее важное значение приобретает появление первых целеполаганий и собственно орудийных действий.

Ранний возраст является сенситивным для овладения речью, в это время наиболее эффективно происходит усвоение речи. К концу 2-го года ребенок употребляет около 300 слов, к концу 3-го — 1500 слов. С 2 до 3 лет речь приобретает связный характер.Показ взрослым предметных действий вместе с речевыми указани­ями ставит ребенка и взрослого в ситуацию общения.

В 3 года происходит смена ведущей деятельности и переход в сле­дующий возрастной период — дошкольный возраст. Предметная дея­тельность сменяется ведущей игровой и продуктивной деятельностью. В ходе игры идет воспроизводство системы взрослых, социальных от­ношений, в продуктивной — овладение рисованием, лепкой, констру­ированием.

Новые задачи, стоящие перед ребенком, приводят к совершенство­ванию работы анализаторных систем. Так, в дошкольном возрасте от­мечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кож­ной и двигательной чувствительности. Возрастают острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развиваются фонематичес­кий и неречевой слух.

Развитие восприятия стимулируется усвоением детьми сенсорных эталонов, служащих своеобразной меркой, позволяющей оценить особенности обследуемых объектов.На следующем этапе развития ведущей становится учебная деятель­ность детей, наступающая в возрасте 7 лет и длящаяся до 10 лет (млад­ший школьный возраст). Основное новообразование этого возраста — появление отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, что перестраивает другие познавательные процессы, а так­же умение произвольно регулировать свое поведение и управлять им.В подростковом возрасте и юности на первый план выступают об­щение и совместная деятельность со сверстниками.На каждом из перечисленных этапов развития ребенок является объектом социального воздействия. Предмет, с которым взаимодей­ствует ребенок, также социален по своим функциям и происхожде­нию, а человек, с которым он общается, является носителем опреде­ленных способов употребления предметов и определенных смыслов человеческой деятельности. При этом сенснтивность воздействия на ребенка на каждом этапе определяется возрастными возможностями его мозга, а содержание деятельности ребенка на каждом этапе раз­вития — сформированностью и ролью тех или иных психических функций (Эльконин Д. Б., 1989).

Источник

Ведущая деятельность — предметно-манипулятивная.

Ребенок усваивает функции предмета, закрепленные за ним в культуре. По мнению Д.Б. Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях.

Во-первых, это переход от совместного со взрослым ис­полнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начи­нает себя сравнивать.

Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного дей­ствия.

Внутри предметной деятельности зарождаются новые виды — игра и продуктивные виды деятельности (рисова­ние, лепка, конструирование).

Центральные новообразования — развитие самостоя­тельной ходьбы, овладение прямой походкой, овладение речью и предметной деятельностью.

Прямохождение

Овладение прямой походкой позволяет расширить круг общения с интересующими предметами, делать выбор и про­являть самостоятельность.

Овладение телом и способность передвижения человечес­ким способом приводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с вне­шним миром.

Речь

В раннем детстве речь ребенка развивается от примитив­ных называний до осознанного выражения мысли. Развитие речи идет по двум направлениям:

Особенности развития речи в раннем возрасте. Разви­тие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов.

Формируется активная речь, которая становится сред­ством общения со взрослыми и сверстниками.

Развивается не только коммуникативная, но и обобща­ющая функция речи.

Формируется регулирующая функция речи, когда ребе­нок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его тре­бования.

Появляется ситуативная речь, понятная исходя из кон­текста ситуации, в которую включены собеседники, описа­тельная речь.

Формируется понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка, в том чис­ле социальный.

Особенно на третьем году жизни возрастает речевая актив­ность ребенка. Речь становится основным средством общения.

Восприятие

Раннее детство интересно тем, что среди всех психичес­ких функций — восприятие, мышление, память, внимание — доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных пси­хических процессов.

По мысли Л.С. Выготского, к важнейшим новообразо­ваниям данного возраста следует относить восприятие, которое впервые возникает как дифференцированная система отдельных функций, в основе которой лежит обобщение [5. С. 367]. Формируется предметное восприя­тие как центральная познавательная функция. Ребенок с раннего детства уже может подбирать предметы, соеди­нять их части в соответствии с формой, величиной, цветом.

Развивается зрительное и слуховое восприятие.

Все высшие психические функции этого возраста разви­ваются вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия.

Основная форма мышления — наглядно-действенное. Начинают формироваться и элементы наглядно-образного мышления (решение задачи происходит в результате внут­ренних действий с образами).

Мышление возникает и функционирует в предметной деятельности.

Начинает формироваться знаково-символическая функ­ция сознания, т.е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, а также заме­щения реального предмета знаком. Развитие символической функции проявляется в графических действиях и рисунках детей (каракули).

У ребенка появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение (используется связь между предме­тами для достижения цели и устанавливаются новые связи между свойствами предметов при практических действиях с ними).

Память проявляется в активном восприятии-узнавании. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично образная память. Развивается интенсивно. Возрастают объем и прочность сохранения материала.

Доминирует непроизвольная память.

Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодичес-кую структуру слова, а на его значение.

Появляется новый процесс памяти — воспроизведение.

Предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни.

Складываются его предпосылки, представление и отсро­ченное подражание.

Воображение появляется в игре, когда возникает вооб­ражаемая ситуация и игровое переименование предметов.

Воображение функционирует только с опорой на реаль­ные предметы и внешние действия с ними.

К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка — сказки, рассказы.

Внимание

В раннем детстве развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи.

Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, не­устойчиво, наблюдаются трудности переключения и распре­деления, невелик его объем.

Под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания.

Расширяется крут предметов, их признаков, а также дей­ствий с ним, на которых сосредоточивается ребенок.

Самосознание

Развитие самосознания в раннем детстве связано с отде­лением себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Ребенок начинает отделять действия от предмета и себя от своих действий.

Развивается подлинная самостоятельность, о чем гово­рит проявление целеполагания и целеустремленности.

Возникает гордость за собственные достижения — лич­ностное новообразование раннего детства.

В соответствии с новым уровнем сознания изменяется и общение со взрослым — начинает формироваться ситуатив­но-деловое, а к трем годам — внеситуативно-познавательное (М.И. Лисина), что означает протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Ребенок сравнивает себя со взрослыми и хочет быть по­хожим на них во всем.

В результате меняется отношение ребенка к взрослому, что выражается, прежде всего в стремлении к автономии и противопоставлении своих желаний желаниям, требовани­ям взрослых.

Взрослый же ни объективно, ни субъективно не может перестроить своего отношения к ребенку, удовлетворить его стремление к самостоятельности.

Возникает личное действие и личное желание, сознание «Я сам». Если взрослый не организует делового сотрудни­чества, если он демонстрирует свое превосходство, то воз­никает негативное поведение, характерное для кризиса трех лет.

Кризис трех лет

Кризис трех лет — граница между ранним и дошколь­ным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой систе­мы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пы­тается установить с ними новые, более глубокие отноше­ния.

Симптомы кризиса трех лет описал Л.С. Выготский и назвал кризисом отношений.

Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоя­тельности и активности требуют от близких взрослых своев­ременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоя­тельность постоянно ограничивается, то у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношени­ях со взрослыми (и никогда — со сверстниками).

Л.С. Выготский, вслед за Э. Келер, описывает 7 характе­ристик кризиса трех лет. Первая из них — негативизм. Ре­бенок дает негативную реакцию не на само действие, кото­рое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого. Негативизм избира­телен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послу­шен. Главный мотив действия — сделать наоборот, т.е. пря­мо противоположное тому, что ему сказали, он находится вне ситуации.

Конечно, негативизм — кризисное явление, которое дол­жно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из дру­гих, более сложных и стабильных мотивов, является важ­ным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса трех лет — упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не по­тому, что ему этого очень хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались.

В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязы­вания образа жизни.

Своеволие, своенравие. Оно связано с тенденцией к са­мостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. Это положительное явление, но во время кризиса гипер­трофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ре­бенка и вызывает дополнительные конфликты со взрос­лыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспо­тизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружаю­щими его взрослыми, диктуя свои требования. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает рев­ность: та же тенденция к власти здесь выступает как источ­ник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зре­ния юного деспота.

Кризис проявляется и в обесценивании требований взрослого. Обесценивается то, что было привычно, инте­ресно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предло­женную не вовремя (обесцениваются старые привязанно­сти к вещам) и т.п.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

Причины кризиса трех лет кроются в столкновении (внутри ребенка) потребности действовать самому и потреб­ности соответствовать требованиям взрослого, противоречие между «хочу» и «могу» (Л.И.Божович).

Итак, в раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваива­ет способы действий с ними. Его ведущая деятельность — предметно-манипулятивная. К трем годам появляются лич­ные действия и осознание себя как отдельного активного субъекта — «Я сам» — центральное новообразование это­го периода. Возникает эмоциональная завышенная само­оценка. В три года поведение ребенка начинает мотивиро­ваться не только содержанием ситуации, в которую он по­гружен, но и отношениями с другими людьми. Появляются поступки с проявлением «Я» ребенка.

Центральным направлением в проявлении кризиса трех лет является реализация осмысленной программы целенаправленного обособления со стороны взрослого. Программа включает в себя такие формы поведения взрос­лого, как игнорирование ревности ребенка (существуют и другие), настаивание на праве родителей принадлежать Друг Другу, праве иметь свою жизнь, отдельную от ребен­ка; подчеркивание неправомерности действий ребенка: «Ты еще маленький!», «Ты не прав, ты этого не знаешь»; запрет вмешиваться в разговор взрослых, блокирование агрессии к другому.

Культурно-найденной и закрепленной формой преодоле­ния кризиса перехода ребенка от раннего детства к дошколь­ному является сюжетно-ролевая игра.

Игра — особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство пол­ноты их события. В этой форме ребенок сразу же оказы­вается счастливым и самостоятельным и тесно связанным с социальным миром взрослых (действует как взрослый). В этом смысле игра всегда социально ориентированна — она является игрой для «Другого» и в «Другого». Вместе с тем в игре ребенок впервые «учится» своему «Я» (по­знает себя), как он раньше «учился» своему телу (овладе­вал физическими действиями). Здесь же впервые зарож­дается специфическая форма сознания «Мы — Ты», в ко­торой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения [11. С. 260—261].

Вопросы для обсуждения

1. Социальная ситуация развития ребенка раннего детства.

2. Особенности психического развития в раннем возрасте.

3. Эмоциональное развитие в раннем возрасте.

4. Особенности общения детей в раннем возрасте.

Задания

1. Раскройте роль взрослого в овладении ребенком предмет­ной деятельностью. Как ребенок овладевает этой ведущей дея­тельностью?

2. Подберите методики для диагностики детей раннего возра­ста.

3. Охарактеризуйте особенности появления и проявления кри­зиса трех лет. Дайте психологический анализ кризиса трех лет, предложенный Л.С. Выготским.

5. Изучите отношение ребенка к себе в период кризиса трех лет; проявления чувства гордости за собственные достижения у детей трех лет— на выбор (см. Диагностические методики).

Источник