Речевой слух что это и для чего
Речевой слух что это и для чего
Проблемы слуха разрабатывались в физиологии и психологии давно и плодотворно. Но исследовался, как правило, элементарный физический слух. Интерес к речевому слуху проявился в 50-60-е годы XX в. Он был обусловлен рядом причин: успехами нейропсихологии и дефектологии, победным шествием психолингвистики, развитием экспериментальной фонетики, интенсивной разработкой проблем машинного перевода, широким развертыванием преподавания русского языка иностранцам и т.п.
Речевым слухом обладает каждый член говорящего коллектива. Но данная способность, как и другие, может быть присуща человеку в большей или меньшей степени. Речевой, как музыкальный слух можно тренировать, совершенствовать. От развития этой способности у ребенка зависят успехи в овладении навыками чтения и письма, орфографическая и пунктуационная грамотность, культура речи.
Как отмечает в одной из своих работ И.А. Фролова, ученик с развитым речевым слухом воспринимает разнообразные интонации, слышит паузы, изменения темпа речи и т.п., что является залогом успешного освоения многих правил пунктуации. Слух помогает правильно писать многие слова с орфографическими трудностями. Легко представить полную орфографическую беспомощность ученика, который не улавливает различий в звучании ударных и безударных слогов, не слышит в слове ударения. А такие ученики встречаются нередко, и никакие правила орфографии не помогут им стать грамотными.
Ученик с хорошим речевым слухом способен подражать орфоэпически правильной и интонационно богатой речи артистов, чтецов, дикторов, учителей, сознательно относиться к недостаткам собственной речи и бороться с ними.
Развитый речевой слух поможет ученику в освоении многих школьных предметов. Школьник со слабым речевым слухом никогда не научится выразительному чтению литературных произведений, не добьется больших успехов в изучении иностранного языка. Он, как отмечает И.А. Фролова, не заметит неблагозвучного соединения слов в собственном сочинении, не воспримет музыки стиха и классической прозы, не обратит внимания на поэтическую звукопись.
Поиски методики совершенствования речевого слуха учащихся побуждают нас конкретизировать представление об этой способности, выявить ее составляющие, познакомиться с ее механизмами.
В разных частях кортиева органа находятся клетки, возбуждающиеся в ответ на колебания разной частоты. Приходя в движение, эти клетки воздействуют на нервные окончания, и механические колебания преобразуются в нервные импульсы, идущие в кору мозга, где также имеются участки для звуков разной высоты.
Специализация полушарий при восприятии звучащей речи обуславливает наличие двух основных компонентов речевого слуха: фонематического и интонационного. Фонематический слух способен расчленять звуковой поток на звуки и, анализируя последние по определенным параметрам, отождествлять их с фонемами языка.
Существует определенный параллелизм в механизмах фонематического и интонационного слуха, так как интонационные средства языка имеют ту же материальную природу, что и фонемы: волновые колебания определенной частоты, длительности и интенсивности.
Несмотря на параллелизм, компоненты речевого слуха являются относительно самостоятельными образованиями. Об этом свидетельствуют факты разного рода, в частности, неодновременность формирования соответствующих систем (интонационный раньше, чем фонематический). Так, американский психолингвист Джером Брунер отмечает, что еще в довербальный период языкового развития ребенка наблюдается появление у него просодической матрицы.
Выделение полезных признаков речевых сигналов, на основании которых эти сигналы обращаются в фонемы, совершается путем анализа в мозгу акустических параметров звука, среди которых частота колебаний, длительность, интенсивность, спектр.
РЕЧЕВОЙ СЛУХ
Новости центра (368)
Новости научного отдела (165)
РЕЧЕВОЙ СЛУХ
Речь – это очень сложный процесс, в котором можно выделить два взаимодействующих механизма: внутренний и внешний.
Внешняя речь – это собственная речь ребенка. Она развивается на базе внутренней речи. Ребенок пытается воспроизводить звуки языка и слова, которые слышит со стороны. Его речевой слух оценивает результат и, если подражание оказалось неудачным, ребенок продолжает искать новые, более точные способы произнесения. Так он постепенно учится говорить.
Внутренняя речь – это понимание речи. Оно формируется благодаря речевому слуху.
Речевой слух у ребенка начинает формироваться с первого месяца жизни, когда он слышит голос мамы и перестает плакать. В дальнейшем ребенок поворачивает голову в сторону говорящего, следит за ним глазами. С появлением лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию взрослого, пытается подражать. При этом многократное повторение слогов закрепляет навык артикуляции услышанных речевых звуков.
Речевой слух является базой для дальнейшего развития звукопроизношения и осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Он соотносит и сопоставляет слышимые звуки с их эталонами. Благодаря этой способности, ребенок начинает различать гласные и согласные звуки, дифференцировать согласные звуки по твердость-мягкости, глухости-звонкости и т.д.
Благодаря фонематическому слуху человек способен:
Нарушение речевого (фонематического) слуха ведет к тому, что ребенок не различает близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Слова с этими звуками не понятны ребенку, он путает их значение, различные предлоги и безударные окончания ребенок не слышит, страдает понимание обращенной речи.
Фонематический слух, являясь врожденной способностью у людей, становится базой для формирования фонематического восприятия: анализа и синтеза.
Фонематическое восприятие это умственное действие, по выделению и различению фонем (звуков), по определению звукового состава слова. Этому ребенка надо целенаправленно обучать: определение позиции звука в слове (первый, последний, средний), последовательности звуков (какой за каким звуком стоит), количество звуков в слове и т.д. При сохранном речевом слухе обучение фонематическому анализу и синтезу проходит без особых проблем, что способствует дальнейшему обучению письму и чтению.
Важность речевого слуха в развитии речи ребенка трудно переоценить. Речевой слух является основой для таких умений ребенка, как:
Речевой слух что это и для чего
Понятия «речевой слух», «фонематический слух», «фонетический слух», «фонетическая система», «фонематическое восприятие», «фонематические процессы» являются ключевыми в исследовании речи детей.
В трудах Н.С. Трубецкого, Г.П. Торсуева и Л.Р. Зиндера подчеркивается тесное переплетение в речи фонетического и фонологического аспектов, поскольку фонетический слух обеспечивает восприятие всех акустических признаков звука, не имеющих сигнального значения, а фонематический – смыслоразличительных.
Фонематический слух понимается, как способность человека различать и узнавать звуки речи (Н.И. Жинкин), «смыслоразличительный систематизированный слух, обеспечивающий анализ и синтез звукового потока, и восприятие фонем данного языка» (Л.С. Цветкова). Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, С.Н. Цейтлин определяют «фонематический слух» как речевой процесс, обеспечивающий выделение существенных признаков звуков речи и отвлечение от несущественных.
Трактовка этого понятия, основанного на дихотомии языка и речи, санкт-петербургской и московской фонологической школ отличаются. Первая школа под фонематическим слухом определяет «некую психологическую способность произносить звуки языка на основе своих физиологических ощущений и сводить некое количество похожих звуков в один звукотип». Представители московской школы поясняют термин, как «умение идентифицировать ту или иную фонему в составе значимой единицы языка, умение соотносить позиционные варианты с доминантной в той же самой морфеме». По определению А.Р. Лурия, – это акустическая основа фонематической организации языковых кодов, с выделением полезных признаков и абстрагированием от несущественных «вариантов».
Фонетический слух – это «слежение за непрерывным потоком слогов», различениеискаженного произношения и восприятие звуков в различных фонетических позициях (Н.И. Жинкин).
Фонетическая система, по мнению В.И. Бельтюкова, Н.И. Жинкина, Л.В. Неймана, Л.А. Чистович, Н.Х. Швачкина включает в себя речевые звуки, ударение и интонацию и развивается в процессе реализации нескольких взаимосвязанных направлений: одновременное формирование звукопроизношения и фонетического слуха, что способствует «формированию межанализаторных связей, развитию слухового внимания, слухо-двигательной памяти, слухового и кинетического контроля» и развитию интонационного слуха.
На основе фонематического и фонетического слуха формируется фонематическое восприятие, вместе они обозначаются как фонематические процессы.
В работах некоторых исследователей можно найти отождествление понятий «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Однако чаще всего исследователи придерживаются различного понимания этих аспектов, и определяют фонематическое восприятие, как умственные действия по анализу (Д.Б. Эльконин), специально воспитанные умения по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
По мнению А.Н. Корнева, смысл термина «фонематическое восприятие» представляется не совсем корректным, поскольку объектом восприятия являются не фонемы, а звуки речи – «фоны». Более адекватным отражающим это содержание был бы термин «фонетическое восприятие».
Сущность механизма «фонематического восприятия» связана с интегративной природой фонем, включающих акустические и артикуляционные признаки (В.И. Бельтюков, Л.В. Бондаренко), которые взаимодополняют друг друга, ассоциируются вместе и порождают единое (Л.А. Чистович). Если один из этих образов оказывается деформированным, страдает и дифференцированность соответствующих фонем. Однако, по мнению А.Н. Корнева, количество дифференциальных признаков фонем избыточно, что позволяет различать их, опираясь на неполный список признаков. Нарушение фонематического восприятия – дисфункция, приводящая к неспособности распознавать отдельные звуки речи и звукокомплексы с резким снижением способности к образованию условных связей между звуковыми образами и их значениями (Н.Н. Трауготт, С.И. Кайданова).
В школьном возрасте неполноценность межанализаторной интеграции проявляется при овладении ребенком навыка чтения и письма, приводя к дисграфии и дислексии (А.Н. Корнев).
Развитие фонематического восприятия в онтогенезе существенно опережает созревание артикуляционного праксиса, на начальном этапе речевого развития акустический анализатор в акцепторе действия играет ведущую роль (А.Н. Гвоздев). Слуховая перцепция созревает до уровня, достаточного для дифференциации основных фонологических признаков звуков речи (Н.Х. Швачкин). По мере созревания артикуляционного праксиса кинестетический компонент начинает играть более активную роль в акцепторе действия акустико-артикуляторной базы и постепенно интегрируется с акустическим гностическим компонентом в целостный акустико-артикуляционный комплекс. Этот комплекс решает задачи обратной афферентации и самоконтроля в актах фонации и становится функциональной базой для формирования системы фонематических представлений. Ониявляются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов, при недоразвитии которых (Г.А. Каше, М.Ф. Фомичева) в речи преобладают смешения звуков. Этот дефект Р.Е. Левина, Ф.Ф. Рау объясняют недостаточной сформированностью, недоразвитием семиотической системы фонологических противопоставлений.
Для восприятия речи необходимы нормально функционирующий физический слух и две самостоятельные подсистемы: неречевой и речевой слух. Эти подсистемы имеют общие подкорковые механизмы, однако в пределах коры больших полушарий они различаются. Левое полушарие в височной области воспринимает и анализирует речевые звуки, обеспечивая устойчивость фонематической системы языка, правое – воспринимает музыкальные и просодические элементы речи. Музыковеды и лингвисты (Б.В. Асафьев, С.А. Берлин, А.С. Вейхман, В.Н. Всеволдский-Генросс, А.Н. Глумов, С.Ш. Иртлач, М.Н. Козырева, Ю.А. Кремлев, Е. Назайкинский, Н.А. Римский-Корсаков, Л. Цеплитис) сходятся во мнении, что музыкальная и речевая интонация – «ветви одного звукового потока» и полагают, что музыкальная интонация произошла от речевой, «музыка и речь не могут существовать вне интонации».
Специфика этих явлений проявляется на уровне восприятия. Отличительным свойством музыкального слуха является выделение целостного качества звука. Основой для речевого слуха является восприятие звуковыстной интонации, ориентация на тембр звука (Е. Борзова).
Остановимся на характеристике исследователями термина «речевой слух». М.Р. Львов под этим определением понимает «составной элемент языкового чутья (интуиции), возникающий у человека в процессе практического пользования языков на основе внутренних, не всегда осознанных обобщений». По мнению Е.И. Исениной, О. Степановой, речевой слух представляет собой два взаимосвязанных явления – фонематический слух, как способность к различению фонем, и способность к слуховому восприятию речи. Развитие речевого слуха носит «эвристический характер», распознавание слова происходит до освоения фонематических рядов различия, наиболее информативными для восприятия слова в речи у детей и взрослых являются наиболее сильные – ударные и первые элементы узнаваемых слов. С.Ф. Иванова определяет речевой слух как «психолингвистическую» способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические, средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь. Основой речевого слуха, по Е. Борзову и Г. Вишневской, служит тембровое восприятие звуковысотной интонации. Его воспитанию способствует слушание, чтение стихов, наблюдение за актерской речью и имитирование эмоциональных отрывков речи. А.Ф. Ломизов подчеркивает важность речевого слуха для восприятия и воспроизводства интонации, для понимания и выражения мысли, лучшего осмысления синтаксических конструкций и пунктуационных правил, для усвоения звуковой стороны языка и общей культуры устной речи. Он нужен «слушающему, говорящему, читающему, пишущему». Г.П. Фирсов отмечает важность достаточно развитого речевого слуха учащихся для обучения орфографии, овладения ими правильного литературного произношения и выразительного чтения.
По своей структуре речевой слух представляет собой сложное явление, которое состоит из фонематического и фонетического слуха и выполняет две главные функции – воспринимающую и воспроизводящую (А.Р. Лурия). Иначе трактует компоненты речевого слуха С.Ф. Иванова, автор выделяет физический слух (способность воспринимать звучащую речь в диапазоне громкости), фонематический (способность различать и воспроизводить звуки родного языка), звуковысотный (способность улавливать и воспроизводить в речи просодические явления) и ритмический слух (способность воспринимать и воспроизводить в речи сообразный ситуации темп и ритм).
Формирование речевого слуха, по слухомоторной теории слухового восприятия В.Н. Галунова, Н.И. Жинкина, В.П. Зинченко, А.И. Зимней, Л.А. Кожевникова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.А. Чистович, осуществляется при ближайшем участии артикуляторного аппарата и только в процессе артикуляторного опыта приобретает законченный характер. Этот процесс происходит в первые годы развития ребенка, а к дошкольному возрасту осуществляется без видимого участия артикуляций. Однако если работа по выделению существенных и торможению несущественных фонематических признаков выпадает, речевой слух нарушается. Речевой слух развивается по мере накопления слухового опыта – системы динамических стереотипов, и зависит от развития внутренней речи, которая выполняет регулирующую или планирующую роль. Методика формирования речевого слуха, по мнению Л.В. Теплова, базируется на онтогенетических ступенях развития речи, где основополагающими являются развитие чувства ритма с координацией общих движений с ритмическими единицами.
Речевой слух является речемыслительным процессом, одновременно приводящим в движение когнитивные и языковые структуры. Он опирается на формирование умения воспринимать и воспроизводить вербальные и невербальные звуки, а также на модально-специфические психические функции: слуховое внимание и слуховую память. Указанные компоненты развивают фонематический слух, а при одновременном совершенствовании интонационных характеристик речи, и речевой слух. Слуховое восприятие протекает активно и целенаправленно при устойчивом, концентрированном слуховом внимании, которое представляет собой «сосредоточение сознания на объектах с целью их наилучшего отображения» (Б.Г. Ананьев).
Главное значение для речеслуховой деятельности имеет произвольное внимание, возникающее в конце первого – начале второго года жизни. Формируется оно постановкой сознательной цели и поддерживается усилиями воли ребенка в процессе практической деятельности. Слуховое внимание определяется количеством прослушанных и воспринятых сигналов, по данным Е.Л. Черкасовой в норме у шестилетних детей объем слухового внимания в среднем составляет 480 знаков. Недостаточно развитое слуховое внимание затрудняет воспроизведение лингвистических и нелингвистических параметров речи, приводит к истощаемости и отказу от выполнения задания.
Для речевой реализации существенна память как долговременная, так и кратковременная (Е.С. Кубрякова). При восприятии речи активнее проявляются функции кратковременной памяти, поскольку устная речь должна восприниматься почти мгновенно и от слушающего требуется очень большое напряжение слуховой памяти в силу того, что ему необходимо сохранять в своем сознании весь речевой комплекс, в том числе и соответствующие акустические проявления интонации. Долговременной памяти свойственно не только сохранять информацию, хранить «эталон» акустического сигнала, но и постоянно ее накапливать, тем самым она приобретает большую значимость при воспроизведении речи. Речевой слух в процессе речевой деятельности выполняет не только функцию приема информации, но и контроля речи слухом говорящего и окружающих.
Недоразвитие речевого слуха проявляется в специфических ошибках устной речи и на письме. Анализ письменных работ позволил Н.И. Жинкину утверждать, что слабость их со стороны содержания, построения, синтаксиса и стиля объясняется неразработанностью речевого слуха учащихся. Именно вследствие того, что на культуру речевого слуха не обращают должного внимания в момент составления учащимися текстов, к седьмому классу у некоторых учеников недостаточно укрепляется интонационный стереотип разных оборотов предложения. Важным является понимание, что речевой слух и его компоненты необходимо развивать целенаправленно.
Речевой слух – основа когнитивного и социального развития детей. Часть 1
Ответ слепоглухой Элен Келлер на вопрос, что она считает более важным – зрение или слух.
Новая эра аудиологического мира
Согласно данным Всемирной организации здравоохранения, число людей с нарушением слуха катастрофически возрастает. За 26 лет (с 1985 по 2011 г.) их стало больше в 8,5 раз! Это значит, что увеличивается и число глухонемых детей. В XXI веке – веке высоких технологий и открытий – в разных областях знаний эта ситуация вызвала всплеск исследований проблемы глухоты и тугоухости во многих странах мира. Преодоление «первичного дефекта» (т.е. «поломок» в слуховой системе, по определению Л.С. Выготского) 1 стало приоритетным для аудиологов, хирургов, нейрофизиологов, инженеров-акустиков, техников, материаловедов. Следствием кооперации этих специалистов явились постоянно совершенствующиеся типы слуховых аппаратов, разные модели кохлеарных и стволовых имплантов и костные импланты. Эти протезы все лучше и лучше обеспечивают прохождение сигнала и «доставку» его к слуховому нерву, но не решают проблему понимания смысла переданной информации.
Самым существенным вкладом в решение когнитивной проблемы глухоты стали исследования последних десяти лет, совершившие «революцию», – открытие феномена пластичности мозга.
«Аудиологический мир изменился – мы вступили в новую эру. Сведения о пластичности мозга, слуховой депривации и критических периодах развития речи сместили фокус нашего внимания с ушей на мозг… слух можно определить как восприятие мозгом звуковой информации. Коррекция нарушений слуха поднялась на новый уровень, т.к. теперь мы понимаем, что мозг – это конечная точка маршрута слуховой информации… мы слышим мозгом» 2 (так же, как и видим мозгом).
До слухопротезирования и слуховой стимуляции области высшего порядка слуховой коры попадают в зону зрения, и в них возникают функциональные изменения, чтобы зрением дополнять то, что ранее ребенок получал путем слушания.
А после включения слуховой стимуляции начинают происходить изменения распределения кортикальных ресурсов, и мозг структурно изменяется. Чем короче период между установлением диагноза и началом слухового воспитания, слуховой стимуляции, тем меньше оснований для перераспределения кортикальных ресурсов слуховой области в пользу зрения и функциональных изменений. Слуховая стимуляция облегчает сохранение слуховых структур мозга и ликвидирует последствия отсутствия слуховых стимулов. Слуховая стимуляция дает положительный эффект как при использовании слуховых аппаратов, так и при использовании кохлеарных имплантов.
Предупреждением возникновения перекрестного модального изменения мозга (перераспределения кортикальных ресурсов слуховой области в пользу зрения) служит бинауральное слухопротезирование (двумя слуховыми аппаратами, или слуховым аппаратом и имплантом, или двумя имплантами) сразу после установления диагноза и одновременное начало формирования речевого слуха у всех детей, независимо от степени нарушения слуха.
«По своей структуре речевой слух представляет собой сложное явление, которое состоит из фонематического и фонетического слуха и выполняет две главные функции – воспринимающую и воспроизводящую» (А.Р. Лурия).
«Речевой слух является речемыслительным процессом, одновременно приводящим в движение когнитивные и языковые структуры. Он опирается на формирование умения воспринимать и воспроизводить вербальные и невербальные звуки, а также на модально-специфические психические функции: слуховое внимание и слуховую память. Указанные компоненты развивают фонематический слух, а при одновременном совершенствовании интонационных характеристик речи, и речевой слух. Слуховое восприятие протекает активно и целенаправленно при устойчивом, концентрированном слуховом внимании, которое представляет собой сосредоточение сознания на объектах с целью их наилучшего отображения» (Б.Г. Ананьев).
Сниженный слух ставит ребенка перед огромной опасностью задержки или нарушения в когнитивных и связанных с ними областях, например, в эмпатии (сопереживании), в развитии речи, изучении языков, возможности обучаться и социальном развитии. Эти фундаментальные нейрокогнитивные процессы подвержены эффекту слуховой депривации.
Для нормального развития мозгу требуется постоянное восприятие звуковой информации, что возможно при наличии активно звучащей речевой среды. Но в отношении детей с нарушением слуха этого недостаточно: необходима многолетняя ежедневная работа по развитию речевого слуха, по созданию слухоречевой системы, по формированию слухо-зрительного восприятия, а также по развитию музыкального слуха.
На решение этой проблемы направлено изменение отраслевой философии разработки слуховых аппаратов – переход от просто слуха к максимальному слуху и слушанию: философия BrainHearing («слушание мозгом») помогает мозгу ориентировать, разделять, фокусировать и распознавать звуки, чтобы с помощью современных передовых технологий и улучшенных протоколов настройки слуховых аппаратов (т.е. персонализации) максимально улучшить слух и слушание.
Наличие речевого слуха является фундаментом для когнитивного, психического, эмоционального, социального развития глухих и слабослышащих детей по общим законам развития детей с сохранным слухом.
Пластичность мозга и метод формирования слуховой и слухоречевой систем у глухих и слабослышащих детей
Пластичность мозга стала фундаментальным нейрофизиологическим обоснованием метода формирования слуховой и слухоречевой систем у глухих и слабослышащих детей, уже существовавшего у нас в 70–80-е годы прошлого века. За прошедшие десятилетия этот метод доказал свою высокую эффективность в отношении не только
дошкольников, но и школьников, и студентов и в настоящее время является общепризнанным как у нас в стране, так и за рубежом.
Метод формирования слуховой и слухоречевой систем у глухих и слабослышащих детей включает:
В этой статье представлена реализация отдельных направлений метода формирования слуховой и слухоречевой систем у глухих и слабослышащих детей.
Человеческий мозг нуждается в тренировке!
Материалом специальных занятий по развитию речевого слуха в период дошкольного детства и начального периода школьного обучения являются смысловые речевые единицы: слова (звукоподражания, слова в лепетной, усеченной, полной формах); фразы разной степени сложности в зависимости от возраста и уровня языкового развития детей; словосочетания; тексты (прозаические и стихотворные). По мере повышения слуховой чувствительности, слухоразличительной способности детей и расширения их лексики в занятия включаются бессмысленные слоги, слогосочетания, звукосочетания.
То или иное слово (словосочетание, фраза) могут повторяться с перерывами в течение нескольких лет, следовательно, рамки значений слов постоянно расширяются, и увеличивается количество их валентностей, т.е. способность вступать в контакт с другими словами. Количество самостоятельно подобранных валентностей слова во многом характеризует уровень развития воображения, когнитивного и речевого развития ребенка.
Правильное опознавание предъявленного стимула еще не означает, что у ребенка/школьника/студента возникает образ, представленный в слове, которое он услышал и произнес сам, или что этот образ адекватен смыслу переданного речевого стимула. Поэтому каждый раз понимание смысла проявляется лингвистическими или экстралингвистическими способами (Рис. 1). Эта работа начинается с детьми дошкольного возраста в семье и в дошкольных учреждениях и должна проводиться не только со школьниками, но и со студентами – в тех многочисленных случаях, когда в довузовский период слуховая, слухоречевая и произносительная системы у них не были сформированы.
Рис. 1. Лингвистический или экстралингвистический способ понимания смысла.
Развитию представлений и воображения детей служат смысловые вопросы, связанные с прослушанной речевой единицей: почему произошло то или иное событие; что предшествовало ему; что может произойти потом; почему радуется (грустит) персонаж на картинке; зачем нужен компас; какая связь между показателями таблицы; приведи примеры инструкций; придумай предложение с любым квантором и т.д.
Значительную активизацию нейронных связей вызывает придумывание предложений со словами/словосочетаниями, которые дошкольник/
школьник/студент воспринял на слух; но еще большую трудность они испытывают при придумывании слов к слогам и звукосочетаниям.
Этот материал предлагается только школьникам, находящимся на высшей стадии развития речевого слуха – перцепции; на стадии готовности формирующегося фонематического слуха к восприятию бессмысленного речевого материала; владеющим развернутой связной речью.
Слоги и звукосочетания начинают использоваться в коррекционных занятиях с имплантированными учащимися, а затем этот материал предлагается детям, пользующимися слуховыми аппаратами, при наличии у них готовности к восприятию такого материала (Рис. 2).
Использование данного материала:
Именно такое содержание занятий создает условия для зарождения и функционирования субстанции « образ слова », т.е. понимания смысла речи, воспринимаемой на слух; и это является одной из основ развития когнитивных функций в процессе развития речевого слуха.
Решать эту проблему позволяет непрерывная и длительная слуховая стимуляция, в результате которой образуется целостная сеть нейронных связей, и у детей формируются акустические образы фонетических элементов речи, стойкие акустические образы комбинаций звуков и целых слов. Самостоятельно, без эталонов, даваемых «сверху», у детей зарождаются и усложняются акустические обобщения на фонетическом, морфологическом и синтаксическом уровне (это происходит в школьном возрасте).
Рис. 2. Примеры использования слогов и звукосочетания в коррекционных занятиях с имплантированными учащимися.
В процессе специально организуемой слухоречевой деятельности у глухих и слабослышащих начинает развиваться новая фундаментальная способность – способность к слуховому самоанализу : они могут анализировать свое слуховое восприятие, удерживать фонетическую структуру услышанного, воспроизводить ее и сопоставлять с переданным речевым стимулом.
Механизм речевого слуха действует у всех, и если он не сформирован, то серьезные сбои происходят в развитии речи и мышления даже у слышащих детей.
Анализ письменных работ позволил известному советскому лингвисту и психологу Н.И. Жинкину утверждать: «Недоразвитие речевого слуха проявляется в специфических ошибках устной речи и на письме. Слабость их со стороны содержания, построения, синтаксиса и стиля объясняется неразработанностью речевого слуха учащихся. Именно вследствие того, что на культуру речевого слуха не обращают должного внимания в момент составления учащимися текстов, к седьмому классу у некоторых учеников недостаточно укрепляется интонационный стереотип разных оборотов предложения. Важным является понимание, что речевой слух и его компоненты необходимо развивать целенаправленно».
Хотя этот вывод был сделан давно, более 40 лет назад, ситуация не только не улучшилась, но и ухудшилась. И одна из главных причин этого кроется в том, что у слышащих учащихся не были сформированы и не формируются теперь второй и четвертый элементы механизма речевого слуха (самопрослушивание и осмысливание).