болонский процесс история и современное состояние документы перспективы тенденции
Проблемы и перспективы развития Болонского процесса.
Европейским обществом и европейской высшей школой пройден ряд этапов, определивших принятие Сорбонской и Болонской деклараций. В 1970 г. министры стран ЕЭС подписали резолюцию «О сотрудничестве в сфере образования», был создан Европейский комитет по образованию. С 1976 г. начинает складываться политический консенсус, касающийся новой роли профессионального образования и намечаемых фундаментальных перемен, в том числе в сфере высшего образования. Формирование европейского пространства высшего образования, сближение его целей и моделей были адекватным ответом высшей школы на ожидаемые преобразования. В 1976 г. была принята первая Программа действий в сфере образования, которая содержала шесть пунктов, касающихся высшего образования:
3)совместные учебные программы;
4)краткие курсы подготовки;
18 сентября 1988 г. в связи с празднованием юбилея старейшего в Европе Болонского университета ректоры европейских университетов подписали «Всеобщую хартию университетов», в которой были изложены принципы деятельности современных высших учебных заведений:
— моральная и интеллектуальная независимость университетов от политической и экономической власти;
— неотделимость учебного процесса от исследовательской деятельности;
— обеспечение свободы исследований и преподавания всем членам университетского сообщества;
— взаимный обмен информацией и документами между университетами, увеличение числа совместных проектов.
11 апреля 1997 г. в Лиссабоне принята «Конвенция о nризнании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе», определяющая типологию вузов и структуру квалификаций.
25 мая 1998 г. в Париже министры образования Франции, Германии, Великобритании и Италии подписали Сорбонскую декларацию«О армонизации европейской архитектуры высшего образования».
Основные положения Сорбонской декларации включают следующие позиции:
— формирование открытого европейского пространства в сфере высшей школы;
— международное признание и международный потенциал систем высшего образования непосредственно связан с прозрачностью и удобочитаемостью дипломов, степеней и квалификаций;
— ориентация на преимущественно двухступенчатую структуру высшего образования (бакалавр, магистр) как условие повышения конкурентоспособности европейского образования и признаний;
— использование системы кредитов (ECTS);
— международное признание первой ступени высшего образования (бакалавр);
— предоставление выпускникам первой ступени права выбора продолжения обучения с целью получения диплома магистра (более короткий путь) или доктора (длинный путь) в последовательном режиме;
— подготовленность магистров и докторов к научно-исследовательской деятельности;
— подтверждение Лиссабонской конвенции;
— поиск путей ратификации полученных знаний и изыскания оптимальных возможностей для признания дипломов и ученых степеней;
— стимулирование процесса выработки единых рекомендаций с целью достижения внешних признаний дипломов и квалификаций и трудоустраиваемости выпускников;
— формирование европейского пространства высшего образования;
— сближение общих структур, выдаваемых дипломов и циклов (ступеней, этапов, уровней, ярусов) обучения;
— консолидация позиции, занимаемой Европой в мире, путем постоянного усовершенствования и обновления образования, доступного всем гражданам Европейского союза.
Таким образом, в основу Сорбонской декларации положены три ключевых положения: мобильность, признание, доступ к рынкам труда.
19 июня 1999 г. министрами образования 29 стран была подписана Болонская декларация «Сфера европейского пространства высшего образования». В ее подготовке прнияли участие Европейская комиссия, Совет Европы, европейские ассоциации университетов, ректоров и студентов.
Так было положено начало Болонскому процессу. Официальные документы Болонского процесса: Декларация, Коммюнике министров образования, аналитические доклады «Trend’s»; проект «TUNING»; Европейская система накоплении и переноса кредитов (ECTS); Дублинские дескрипторы; Европейские стандарты качества высшего образования; Европейская квалификационная рамка; материалы болонских семинаров и конференций.
В Болонской декларации четко обозначен общий контекст функционирования еврозоны в современных условиях, в том числе и то, что принято называть глобальными измерениями. В этой связи отмечаются объективные условия и, соответственно, общие цели по формированию адекватного европейского пространства высшего образования. Для достижения общих целей, выдвинутых в Болонской декларации, определены так называемые линии действий по их реализации. В декларации указано шесть основных целей (линий действий), которые следует реализовать уже в первой декаде нового тысячелетия:
— принятие системы сопоставимых структур степеней и квалификационных структур (в том числе с помощью приложений к диплому);
— принятие системы, основанной на двух основных циклах/ступенях;
— установление системы кредитов;
— поддержание мобильности студентов, преподавателей и исследователей;
— создание европейской системы обеспечения качества образования;
— развитие европейских измерений высшего образования (особенно относительно совершенствования содержания образования).
Вышеуказанные линии действий были дополнены еще четырьмя на конференциях европейских министров образования в Праге (2001) и Берлине (2003):
— продолжение обучения в течение всей жизни;
— вовлечение в процесс высших учебных заведений студентов;
— повышение привлекательности европейского пространства высшего образования;
— интеграция европейского пространства высшего образования и европейского пространства научных исследований (European Research Аrеа).
Признание и внедрение получают проекты, реализуемые в рамках Болонского процесса. Проект «Настройка образовательных структур» (TUNING) исходит из предпосылки, что в международном плане степени, академические и профессиональные профили могут быть сравнимы и совместимы при соблюдении определенных условий. Проект прошел в своем развитии три фазы и охватил такие предметные области подготовки, как деловое администрирование, химия, педагогические науки, геология, история, математика, физика, сестринское дело, европейские исследования и др. Среди целей проекта, в частности, выделялись обеспечение значительного сближения высшего образования в названных предметных областях посредством определения широко применяемыми академическими кругами, работодателями и выпускниками результатов обучения и профессиональных профилей, а также разработка результатов обучения в терминах универсальных и предметно-специализированных компетенций, включая знания, содержание и навыки. В числе итогов проекта:
— выявление состава универсальных компетенций (межличностных, инструментальных, системных);
— идентификация предметно-специализированных компетенций в отобранных направлениях и специальностях подготовки (предметных областях);
— формирование новых подходов к преподаванию, обучению, оцениванию.
К методологическим и методическим достоинствам проекта ТUNING следует также отнести концепцию студентоцентрированной направленности образовательного процесса, ориентацию на модульный подход, кредитный способ описания образовательных программ и измерения учебной (рабочей) нагрузки студентов.
Проект Болонского процесса Дублинские дескрипторы Совместной инициативы качества для обеспечения качества и аккредитации программ подготовки бакалавров и магистров (Австрия, Бельгия, Дания, Германия, Ирландия, Нидерланды, Норвегия, Испания, Швеция, Швейцария, Англия). Неформальная группа по Совместной инициативе качества в 2002 г. представила первоначальный вариант Дублинских дескрипторов, в котором употреблялись названия степеней: бакалавр, магистр, доктор. В дальнейшем (2004) было достигнуто согласие относительно альтернативных названий. Отказ от первоначального наименования циклов (ступеней, уровней) был вызван тем, что они были взяты из англо-саксонской системы высшего образования.
В 2004 г. состав Дублинских дескрипторов был дополнен дескрипторами сокращенного цикла высшего образования (в рамках первого цикла). В этом же году была предложена система общих дескрипторов для квалификации третьего цикла.
В настоящее время Дублинские дескрипторы, являющиеся основой всеобъемлющей структуры квалификация для европейского пространства высшего образования, включают: квалификации, означающие завершение сокращенного цикла (в рамках первого цикла) высшего образования; квалификации, означающие завершение первого, второго и третьего циклов.
Дублинские дескрипторы базируются на результатах и компетенциях и (как определители, показатели) основываются на пяти элементах: знание и понимание, применение знаний и понимания; суждение; коммуникативные навыки; способности к самостоятельному обучению.
ECTS основана на принципе, что 60 кредитов измеряют учебную (рабочую) нагрузку студента дневной формы обучения в течение одного учебного года. Обычно в европейских вузах она составляет 1500-1800 часов в год. Следовательно, один кредит равен примерно 25-30 учебным часам. Кредиты должны основываться на реалистичных оценках учебной нагрузки, которая требуется среднему студенту, чтобы достичь установленных по каждому компоненту образовательной программы результатов обучения. В последующем рекомендуется регулярно собирать и анализировать поступающую информацию о реальной учебной нагрузке студентов. Кредиты не следует привязывать к контактным часам или к статусу/престижу того или иного учебного предмета или их цикла. В руководстве пользователя ECTS обозначены четыре шага, необходимых для определения рабочей нагрузки:
1) введение модулей/учебных единиц (различают модуляризованные и немодуляризованные образовательные программы); оценка нагрузки студентов (с учетом типа учебной деятельности и типа оценивания);
2)уточнение рассчитанной нагрузки (на основе реальных данных студентов);
3)корректировка нагрузки и/или образовательной деятельности (например, в случае изменения содержания и/или объема учебной дисциплины).
Важным структурным компонентом Болонского процесса является Европейская квалификационная рамка. В Бергенском коммюнике, принятом европейскими министрами высшего образования (19-20 мая 2005 г), отмечается принятие Всеобъемлющей структуры квалификаций для европейского пространства высшего образования, с которой могут быть совмещены создаваемые национальные структуры квалификаций. Бергенская конференция европейских министров высшего образования приняла стандарты и принципы обеспечения качества в европейском пространстве высшего образования, предложенные Европейской сетью обеспечения качества в высшем образовании.
В Республике Беларусь на уровне научно-педагогической общественности и управленческого персонала высшей школы идет открытый диалог о включении в Болонский процесс.
10 июня 2009 г. вопросы присоединения Республики Беларусь к Болонскому процессу были рассмотрены и поддержаны вузовским сообществом на выездном заседании Республиканского совета ректоров высших учебных заведений «Болонский процесс: возможные позитивные и негативные последствия от присоединения к нему Республики Беларусь» (г. Брест).
21 июля 2010 г. Президентом Республики Беларусь была одобрена представленная ранее согласованная позиция Министерства образования Республики Беларусь, председателя Совета Республики Национального собрания Республики Беларусь, председателя Республиканского совета ректоров высших учебных заведений по включению Республики Беларусь в Болонский процесс. Эта же позиция зафиксирована в Государственной программе развития высшего образования на 2011-2015 гг., Программе деятельности правительства Республики Беларусь на пять лет.
Модернизация системы высшего образования в нашей стране осуществляется с учетом извлечения и адаптации опыта лучших европейских образовательных практик при проектировании и реализации белорусских стандартов нового поколения. С целью обеспечения конкурентоспособности белорусской системы образования осуществляется координация в области высшего образования по следующим основным направлениям:
1. Принятие системы четко определенных и сопоставимых уровней, квалификаций и степеней высшего образования.
3. Создание системы кредитов как эффективного средства обеспечения высокой мобильности студентов.
4. Обеспечение мобильности путем устранения препятствий для свободного передвижения студентов. При этом особое внимание должно обращаться на обеспечение доступа студентов к обучению, практике и другим, связанным с обучением услугам, а также на признание и официальную оценку участия преподавателей, исследователей и административного персонала высших учебных заведений в европейских исследованиях, преподавании и прохождении ими стажировок в высших учебных заведениях других стран.
5. Содействие европейскому сотрудничеству по обеспечению качества образования с целью создания сравнимых критериев и методик.
6. Развитие требуемой европеизации высшего образования, в частности, в отношении к разработке программ, межинститутскому сотрудничеству, схемам мобильности и единым программам обучения, тренингов и исследований.
Болонский процесс: современные тенденции и проблемы
Болонский процесс: современные тенденции и проблемы
1. Цели, задачи, фундаментальные аспекты БП.
Европа все в большей степени осознает себя как единое целое. Высшее образование является сферой, которая в значительной степени влияет на то, как формируется общество, поэтому раздробленность, пестрота образовательных систем препятствуют единению Европы. Единая Европа предполагает свободное передвижение труда (рабочей силы), товаров и капитала, отсюда необходимость в сравнимости квалификаций в области высшего образования, без чего свободное передвижение высококвалифицированных кадров невозможно. Наконец, высшее образование становится высокорентабельной сферой бизнеса, в которой лидирующие позиции занимают США. Европа лишь как целое может рассчитывать на успешную конкуренцию в этой области.
Предполагается, что основные цели Болонского процесса должны быть достигнуты к 2010 году.
Главные цели Болонского процесса:
- повышение привлекательности, качества и конкурентоспособности европейской высшей школы за счет ее модернизации; расширение доступа к европейскому образованию; объединения образовательных ресурсов Европы и формирования единого подхода к высшему образованию с учетом опыта и особенностей развития высшей школы каждой из стран.
Основные задачи (линии, направления действий стран-участниц) Болонского процесса:
- установление системы однозначно воспринимаемых, сопоставимых и взаимно признаваемых ступеней (уровней) и квалификаций (степеней) высшего образования: переход на двухступенчатую (двухцикловую) систему высшего образования бакалавриат //магистратура (в Берлинском коммюнике добавлен переход на трехцикловую систему с введением докторантуры (аспирантуры) как третьей ступени ВПО); использование единой системы учебных зачетных единиц (кредитов) для оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки): система ECTS как общий базис национальных кредитных систем; взаимное согласование и признание соответствующих документов в области высшего образования, выдача выпускникам общеевропейского Приложения к диплому (Diploma Supplement), образец которого разработан ЮНЕСКО, с отражением в нем учебной программы; обеспечение мобильности студентов, преподавателей, исследователей и управленцев, проведение политики международной открытости вузов; развитие сотрудничества в области качества ВО в направлении общеевропейского понимания, придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности); борьба за «умы», «престиж», «деньги»: усиление европейского измерения в высшем образовании, повышение привлекательности вузов Европы, призванных стаь открытыми для всех регионов мира, являться органической составляющей международного академического сотрудничества с доминированием подлинных академических ценностей; развитие системы дополнительного образования, т. е. формирование так называемой стратегии «образование в течение всей жизни»; вовлечение студенчества в осуществление болонских реформ как равноправного партнера; объединение (синергия) Европейского образовательного и исследовательского пространств, при котором особую значимость приобретает обучение исследовательскими методами, поддержка исследований и междисциплинарности; объединение академических ресурсов и культурно-образовательных традиций разных стран в целях разработки и реализации интегрированных образовательных программ; борьба с появлением и прогрессирующим нарастанием признаков «академического» капитализма» при обеспечении тесной взаимосвязи ВО с рынками труда; обеспечение юридической, моральной и финансовой автономности вузов.
При этом одним из главных направлений деятельности вузов и одновременно критерием ее оценки является соответствие уровня подготовки выпускников потребностям рынка труда. Получаемые в результате завершения определенного курса обучения возможности трудоустройства и перспективы продолжения образования в течение жизни, определяющие в конечном итоге эффективность конкретных программ высшего образования, должны стоять во главе угла, когда речь идет о преобразованиях структуры и содержания обучения и введения новых квалификаций.
Фундаментальные основы и проблемы БП:
Необходимость изменений в области ВО в Европе (как и в России) – это не дань рыночной экономике, а ответ на вызовы цивилизации, на необходимость решения глобальных проблем понимания и переосмысления границ и объема, содержания и роли знания, изменения фундаментального базиса научного знания вследствие его эволюции, интеграции и фрагментации. Поэтому структурные преобразования, приведение к единому знаменателю образовательных структур не являются главными проблемами в создании единого европейского образовательного пространства. Хотя, очевидно, что модернизация традиционных отношений в системе образования носит диалектически противоречивый характер и обычно влечет за собой резкие изменения и даже разрушения в области национальных социально-культурных отношений как жизненно важных аспектов существования государства..
Главными в БП являются изменения в содержании образования, и они должны учитывать основные вызовы цивилизации, к которым относятся:
Многомерность современного мира и быстрота изменений в нем провоцирует облегченные подходы и варианты усвоения адаптирующих знаний, разбалансирование фундаментальных и прикладных знаний. Знание отрывается от общей онтологической картины и в содержательном плане становится мозаичным. Из него собираются те или иные композиции, пригодные для решения утилитарных прикладных задач. Построение системы знаний теряет смысл: создаются базы данных и системы поиска необходимой информации, т. е. производство знаний становится индустриальной задачей, а их фрагментарность способствует развитию фрагментарного мышления. Знание, разделенное на отдельные предметы и дисциплины, приводит к искусственному разделению отдельных подходов к его усвоению и использованию: вузы выпускают инженеров, не представляющих себе социальных последствий своей работы, врачей, не знакомых с психологией человека, экономистов, не понимающих, что их деятельность влияет на состояние экономики и положение общества в целом.
Поэтому развитие БП и модернизация ВО с точки зрения его современной миссии и нравственно-духовных задач требует понимания и учета различных аспектов:
- Осмысление новых принципов построения фундаментального базиса научного знания.
— концептуальный (фундаментальные знания);
— формирующий (частные профессиональные знания);
— синтетический (сочетание знаний нескольких дисциплин);
— пересекающий границы (знания одной дисциплины, используемые в различных научных областях).
- Осмысление новой миссии вузов, ценностей и смысла ВО, его функций и ролей.Формирование европейского измерения в ментальности европейца – приращение к национальной ментальности общеевропейских составляющих.Необходимость сбалансированности двух сторон взаимодействия вузов – сотрудничество и конкуренция.Формирование единого понятийно-терминологического пространства, разработка общеевропейского глоссария важнейших терминов.
2. Организационные, педагогические и правовые аспекты:
Если образование служит формированию знания как продукта (товара), то оно является услугой, становится «сервисным». Принята «Совместная декларация о ВО и генеральным соглашением по торговле услугами – GATS».
· Расширение автономии вузов.
Стремление к независимости не должно замыкаться только на финансовые проблемы и утрачивать свои достижения в области автономии научного знания и независимости суждений.
· Базовые функции образования, его базовые структурные элементы: результаты образования (обучения) и компетенции.
Результаты образования как знания, навыки и умения, которые приобрел обучающийся в результате своей вовлеченности в образовательный процесс, или обученность, т. е. что обучаемый будет знать, либо в состоянии делать по окончании образовательного процесса. Они должны характеризовать достижения студентов, а не намерения преподавателей, выраженные в целях освоения дисциплин. Наиболее часто они рассматриваются через обладание компетенциями как готовностью и способностью личности к эффективной деятельности в различных условиях при возрастающей личностной автономии с высокими степенями свободы и обновленными смыслами и принципами гуманизма. Компетенции рассматриваются как наиболее общий язык для описания результатов образования и включают (в соответствие с проектом TUNING):
— теоретические знания академической области, способность знать и понимать («знания и понимание»);
— практическое и оперативное применение знаний в конкретных ситуациях («знание как действовать»);
— ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими людьми в социальном контексте («знания как быть»).
Они четко коррелируют с четырьмя фундаментальными целями образования, сформулированными одним из первых председателей Комиссии ЕС Жаком Делором:
Уметь жить. Уметь работать. Уметь жить вместе. Уметь учиться.
(В современной интерпретации :Подготовка к жизни и выработка активной жизненной позиции. Подготовка к успешному выходу на рынок труда. Личное и социальное развитие. Развитие и поддержание широкой базы передовых знаний).
· Изменения общей направленности ВО.
Негативная сторона подхода, основанного на результатах: поиски и формулировки результатов могут оказаться слишком сложными и трудоемкими.
· Возрастание роили вопросов качества ВО.
Эти вопросы составляют «ядро» большинства пакетов болонских реформ, являются двигателем БП. С самого начала этого процесса и до настоящего времени в различных официальных документах они рассматриваются как «ведущий фактор развития Европы», «краеугольный камень и центральная задача Европейского пространства ВО», «основополагающее условие для доверия», «основной фактор конкурентоспособности». В 2000 г. была сформирована Европейская сеть контроля качества, а в сентябре 2001 г. Европейская ассоциация университетов приняла директивный документ «Контроль качества в ВО».
Причины такого внимания вопросам качества вузов и академической общественности в странах ЕС:
2. Переход на управление ВО «по результатам», т. е. смещение акцента с «затрат» (целей, содержания, объем обучения) на результат (знания, обученность, компетенции) с ориентацией на трудоустраиваимость и успешность выпускников как конечный критерий результата образования. В этих условиях независимая процедура оценки (мониторинга) качества образования становится центральной составляющей такого управления;
3. Появление единой структуры степеней и образовательных программ, требующей сравнительной оценки качества образования.
· Опасность превращения вузов в институты обеспечения соответствия.
Европейский аспект качества ВО преследует цель достижения ясности, сопоставимости, удобочитаемости дипломов и степеней, признания, доверия, повышения конкурентоспособности и противодействия снижению стандартов качества, а Европейская аккредитация, рассматриваемая как один из возможных результатов контроля качества, определяется как официальное подтверждение некоторой внешней организацией факта удовлетворения определенным стандартам качества вузом или образовательной программой. При этом механизмы контроля качества и аккредитации должны соблюдать хрупкий баланс между «подотчетностью» и «совершенствованием»: оценивать достаточно, чтобы помочь вузу в выявлении проблем и совершенствовании своей работы, но не слишком много и не слишком жестко, чтобы не нанести ущерба инновационным устремлениям вуза, т. е. решать дилемму между оценкой, нацеленной на прошлое, выявляющей соответствие и мало стимулирующая к инновациям, и оценкой, побуждающей к совершенствованию. Кроме того, «бюрократические хвосты» не должны крутить «академическими собаками».
Наибольшое внимание вопросу качества ВО уделено в Берлинском коммюнике. Подчеркнута принципиальная ответственность вуза за обеспечение качества ВО, признана целесообразность разработка взаимно приемлемых критериев и методологий обеспечения качества ВО. Определено, что создаваемые системы обеспечения качества ВО должны предусматривать:
1. Определение степени ответственности заинтересованных организаций и вуза;
2. Оценку образовательных программ и вузов, включающую внутреннее оценивание, внешние экспертизы, участие студентов в процедурах оценки, публикацию ее результатов;
3. Наличие негосударственных систем аккредитации, сертификации и им подобных механизмов;
4. Международное партнерство, сотрудничество и участие в международных сетях.
Европейская ассоциация университетов считает, что общепринятое понятие «стандарта» не приемлемо к ВО. Она считает, что автономия вуза является главной предпосылкой его активного реагирования на изменения, и каждый вуз решение о критериях качества должен принимать самостоятельно на основе своих целей и миссии. Применение этого термина к ВО подорвет его многообразие и динамичное обновление, станет ограничителем новаторства и конкурентоспособности. Ассоциация пришла к заключению, что «в условиях многообразия вузов целого континента невозможно прийти к соглашению по стандартам качества ВО. Применение стандартов, количественных методов, наборов критериев или контрольных перечней не повысят существенно качество ВО и не сделают его контроль более эффективным». Вместо стандартов необходимо определить принципы и ценности, которым необходимо следовать. Оценка качества должна:
· основываться на доверии и сотрудничестве между вузами и оценивающими организациями;
· учитывать цели и задачи вузов и образовательных программ;
· обеспечивать баланс между традициями и новаторством, академической направленностью и экономической эффективностью, логической обоснованностью образовательных программ и свободой выбора студентов;
· включать проверку преподавания, исследовательской работы, управления и администрирования;
· учитывать общие потребности студентов и качество предоставляемых необразовательных услуг.
2. Краткая характеристика состояния БП в странах ЕС, решений и рекомендаций посвященных ему семинаров и конференций.
2.1. Переход БП от стадии идей к стадии реализации. В ЕС завершился период сомнений и неконструктивных обсуждений целесообразности болонских преобразований. Болонская декларация стала «рычагом» для формирования политики и решения национальных проблем. Большинство стран приняли или принимают новое законодательство, либо узаконивают достижение целей БП в установленные сроки.
При этом национальный суверенитет имеет преимущественное значение в правовой реформе ВО, которое остается вопросом национальной ответственности и определяется, прежде всего, национальными условиями, ограничениями и приоритетами. Болонский процесс строится на началах добровольности и ничего от своих участников, строго говоря, не требует. Его главная цель – прозрачность, сопоставимость, «понятность» существующих образовательных систем, возможность легкого «пересчета» одной системы на другую. Практика разных стран в данном отношении не совпадает:
Великобритания: достижение целей БП не вопрос законодательной деятельности, их реализация находится в основном в компетенции вузов;
Италия, Норвегия, Нидерланды: проведены быстрые изменения в законодательстве с целью адаптации системы ВО;
Страны восточной и центральной Европы: за разработку детальных законов, регулирующих все аспекты;
Наиболее общий подход: разработка общих рамочных законов.
2.2. Описание степеней и квалификаций ВО: должно производиться с точки зрения учебной нагрузки, уровня компетенций, результатов обучения и его профиля с учетом четырех основных целей ВО, ориентации на результат и студентоценрированное обучение, освоения современных педагогических технологий, учета автономии вузов.
2.3. Создание и принятие общей структуры степеней (квалификаций)для трех циклов ВО (бакалавр, магистр, доктор) и возможных национальных промежуточных квалификаций. Структура квалификаций разработана на основе Дублинских универсальных дескрипторов и харак5теризует для каждого цикла результаты обучения и компетенции, а также диапазон зачетных единиц для двух первых циклов. Докторантура является чисто исследовательским циклом, а магистратура может быть как исследовательским, так и неисследовательским. Эта структура скоррелирована с разработанной в ЕС общей Европейской системой квалификаций, охватывающей все (8) уровней образования и является базой для национальных структур квалификаций.
2.5. Модульный принцип построения учебных планов: остается нерешенным с множеством концепций и интерпретаций даже в рамках отдельного вуза.
2.6. Востребованность бакалавров на рынке труда: в Европе сохраняются скептическое отношение к бакалаврам. Тем не менее, практически все страны, пережив период сомнений, решительно переходят на многоуровневую подготовку. Бережно относясь к национальным традициям и самобытности бразовательных систем, одни идут по пути преобразования традиционных 5-летних программ (в естественных науках, инженерии, медицине) в программы моноподготовки магистров (например, в Италии), другие (например, в Финляндии) на государственном уровне признали недостаточность трехлетнего бакалавриата для подготовки выпускника на рынок труда и приняли решение о магистерской степени как основной, которую на выходе должны получать, по возможности, все студенты университета. При этом бакалавриат сохраняется и присваиваемая студенту после трех лет обучения степень бакалавра дает возможность: изменить траекторию обучения, специализацию или профиль, перейти в другой вуз, приостановить обучение.
2.7. Доступность магистерского цикла: профсоюзы в ЕС отвергают любые ограничения доступа к магистратуре, будь то конкретный балл или квота, только сам студент должен определять, с какой квалификацией завершить свое ВО.
2.9. Обеспечение качества ВО: ответственность возлагается на вузы.
2.10. Социальное измерение ВО: это совокупность механизмов, гарантирующих равенство возможностей и социальное единство. Оно включает в себя процедуры доступа к ВО, финансовую и материальную поддержку, политику информирования и руководства.
2.11. Финансирование образования: предмет государственной ответственности. Многие вузы опасаются, что болонские реформы будут использованы государством как повод устраниться от финансирования ВО, особенно на 2-й и 3-й ступенях.
2.12. Влияние глобализации: образование должно оставаться смешанным общественным благом, а не превращаться в товар.
2.13. Мобильность: остается одним из важнейших факторов БП.
2.14. Институциональная автономия вузов: часто ее недостаточно для принятия ключевых решений и/или нехватка финансовых средств для структурной перестройки и решения новых задач. Важнейшую роль играет руководство вуза.
3. Условия, необходимые для успеха БП.
- государственная финансовая поддержка БП; наличие достаточного времени; усилении внутривузовской координации и налаживание горизонтальных связей между вузовскими структурами; трансформация целей и задач БП во внутривузовские реформы; углубление процессов системного реформирования ВО больше, чем их болонский формат.
4. Временные пределы БП.
- введение стандартов и руководящих принципов обеспечения качества; разработка национальных структур квалификаций; присуждения и признания совместных степеней; создание возможностей для гибких образовательных траекторий.
- завершить формирование Европейского пространства ВО; достигнуть сбалансированности национального и общеевропейского (исключить излишнее разнообразие) обеспечить достаточный уровень автономии вузов; обеспечить устойчивое финансирование ВО; завершить освоение трехуровневой структуры ВО; обеспечить широкое применение единой общей структуры квалификаций.