арушанова а г биография
Арушанова Алла Генриховна
Авторы программы ВеДеДо
Арушанова Алла Генриховна, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, лауреат премии Правительства РФ в области образования, почетный работник общего образования РФ. Специалист в области дошкольной педагогики и лингводидактики. Стаж научной работы более 40 лет.
Соавтор 5-ти монографий проекта «Весёлый день дошкольника»:
Автор и соавтор пособий к выпуску № 11 «Двенадцать месяцев», выпуску № 12 «Загадки о зверях», выпуску № 13 «По азбучной тропе», выпуску № 15 «Фейные сказки», выпуску № 16 «Шуточные песни», выпуску № 17 «Загадки о птицах», выпуску № 18 «Загадки о насекомых», выпуску № 20 «Времена года», выпуску № 21 «Игры со звучащим словом», выпуску № 25 «Букет Цветов», выпуска № 26 «Семья ВеДеДо», выпуску № 27 «Золотой ларец», выпуску № 28 «Серебряный ларец», выпуску № 30 «Забавные истории» проекта «Весёлый день дошкольника».
Автор раздела «Речевое развитие» в Примерной образовательной программе «Истоки» и многочисленных пособий к ней.
Более 250 опубликованных работ, в том числе книги и монографии: «Речь и речевое развитие детей», «Развитие коммуникативных способностей», «Развитие диалогической речи»,
«Формирование грамматического строя речи», «Истоки диалога», «Игровые диалоги», «Игры со звучащим словом», «Речевое развитие дошкольника в аспекте лингводидактики. Парциальная образовательная программа ДО «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо»)», «Развитие языковой личности дошкольника: теория, опыт. Программа и технология «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо») «Психолого-педагогические основы развития предпосылок грамотности у детей в образовательном проекте «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо»): «ФГОС ДО в семейной педагогике. Развитие современного дошкольника средствами музыки, стихов, песен, изобразительного искусства, ИКТ. Проект «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо»), «Образовательный проект «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо»). Предпосылки грамотности ребёнка в условиях двуязычия Республики Саха (Якутия)» (в соавт.) и мн. др.
А.Г. Арушанова – ведущий научный сотрудник Института изучения детства, семьи и воспитания РАО, лаборатория Проектирования и экспертизы инновационных образовательных систем. В последние годы разрабатывала проблему формирования у дошкольников предпосылок грамотности в русле образовательного проекта «Весёлый день дошкольника» («ВеДеДо»). Проект поддержан грантами РГНФ и РФФИ 2015-2017 гг.
Скоропостижно скончалась 29 октября 2016 г.
Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. Методическое пособие для воспитателей
В книге представлен один из возможных путей реализации базисного компонента программы «Истоки» по разделу «Речь и речевое общение». Основное внимание в пособии уделяется обучению диалогическому общению, которое осуществляется в форме сценариев активизирующего общения. Пособие адресовано педагогам дошкольных учреждений, а также студентам и преподавателям педагогических колледжей и университетов. 2-е издание, исправленное и дополненное.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. Методическое пособие для воспитателей предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Допущено Министерством образования РФ
Памяти друга и учителя Феликса Алексеевича Сохина посвящаю эту книгу.
Речь — это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие — вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника. Это те основы, на которых строится современная дидактика дошкольного возраста в целом и которые составляют фундамент базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки».
В предлагаемом читателю методическом пособии представлен один из возможных путей реализации базисного компонента программы «Истоки» по разделу «Речь и речевое общение». В пособии обобщен многолетний опыт речевого воспитания детей, направленного на развитие их коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фонетических, лексических, грамматических) и неречевых средств (мимики, жестов, поз, взглядов, предметных действий). Коммуникативная компетенция рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, как важнейшая предпосылка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в освоении специфически детских видов деятельности — коллективных игр, конструирования, детского художественного творчества и пр.
В ряду проблем речевого развития детей выделены две основные: речетворчество и диалог как важнейшие составляющие коммуникативной самодеятельности, важнейшие сферы саморазвития личности. Творчество в речевой деятельности проявляется на разных уровнях в разной степени. Человек не изобретает собственную звуковую систему и, как правило, не изобретает морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний). Он учится правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения в соответствии с правилами грамматики, оформлять высказывания в виде текстов определенной структуры (с началом, серединой, концовкой) и определенного типа (описание, повествование, рассуждение). Но, осваивая эти языковые средства и формы речи, существующие в культуре, ребенок проявляет творчество, играет со звуками, рифмами, смыслами, экспериментирует и конструирует, создает свои оригинальные слова, словосочетания, грамматические конструкции, тексты, которых он никогда ни от кого не слышал. В такой форме ребенок познает языковые закономерности. Он приходит к свободному владению языком, языковому чутью через элементарное осознание языковой действительности. Он приходит к норме через эксперимент (через ее нарушение). В этом парадокс детской грамматики.
Данная книга посвящена проблеме речетворчества на уровне текста и межличностного взаимодействия. В ней основное внимание уделено диалогу. Диалог рассматривается здесь не просто как композиционная форма речи (бытовой ситуативный разговор, фатическая, т. е. направленная на поддержание эмоционального контакта с собеседником, беседа), но как вид речевого общения, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, как содержательное общение, обращенное к философским основам бытия, познанию и самопознанию (контекстная произвольная речь). Сердцевину диалога составляют диалогические отношения, проявляющиеся в готовности к встрече с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопереживания, содействия. Содержательную основу диалога в дошкольном детстве может создать словесное творчество, совместное сочинение взрослого и ребенка, совместный рассказ сверстников.
Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чувствуют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диалоге рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаимодействии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени приходится ориентироваться на особенности партнера, учитывать его возможности (часто ограниченные) и поэтому произвольно строить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником — новая увлекательная область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь неуместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая регламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как показывают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить языковым играм, учить словесному творчеству. Это тоже парадокс. Парадокс речевого воспитания в дошкольные годы.
У истоков педагогики саморазвития, педагогики детского творчества, словотворчества стояли удивительные ученые, детские психологи и педагоги: А. В. Запорожец, Н. А. Ветлугина, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина, М. М. Конина. Их идеи и данные исследований их учеников и единомышленников (Л. А. Парамоновой, Н. Н. Поддьякова, О. С. Ушаковой, Г. А. Тумаковой, О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцовой, В. Т. Кудрявцева и др.) о детском творчестве положены в основу предлагаемого методического пособия.
В экспериментальной проверке и апробации методики принимали участие аспиранты и сотрудники лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, воспитатели и педагоги по культуре речевого общения базовых детских садов, экспериментальных площадок Центра «Дошкольное детство» имени А. В. Запорожца, ряда дошкольных учреждений России, Украины, Белоруссии, Казахстана.
Сайт Владимира Кудрявцева
Алла Арушанова об эффективности «монологической» и «диалогической» стратегии речевого развития дошкольников
29 октября 2016 г. я потерял доброго друга. И не только я. В этот день не стало Аллы Генриховны Арушановой, замечательной исследовательницы детской речи, возможно, самого ищущего дошкольного педагога при всем ею найденном – принятом, признанном, привившимся в практике работы детских садов.
Я знал Аллу, тогда еще Тамбовцеву, с начала 80-х. Свой первый день в Институте дошкольного воспитания в Климентовском переулке, где проработал 20 лет, я запомнил солнечной улыбкой Аллы, который она тут же одарила меня, когда я пересек порог лаборатории развития речи. Как если бы только там меня и ждали (два месяца до поступления в аспирантуру мне предстояло «отсидеть» младшим научным сотрудником чудесного институтского подразделения, которое возглавлял незабвенный Феликс Алексеевич Сохин). Ей было за тридцать, мне, вчерашнему студенту, чуть больше двадцати, но мы, по ее предложению, сразу перешли на «ты». И это «ты» было абсолютно естественным, органичным, наполненным безусловным доверием.
С умной, образованной, интеллигентной, ироничной, обаятельной, задорной, деликатной, обостренно чувствительной к собеседнику (это то, что А.А. Ухтомский называл «другодоминантностью») Аллой мне было удивительно легко. Неслучайно она позднее занялась изучением детской речи как личностного феномена, становящегося в диалоге (не путать с развитием диалогической речи – это не совсем одно и то же). Диалог, в котором два разных смысла сливаются в одно значение для двоих и этим делают их небезразличными друг другу, являлся способом ее собственного миропонимания и самоощущения.
Помню ее кандидатскую диссертацию о детском словотворчестве (речетворчестве, если воспользоваться более точной терминологией П.А.Флоренского), которую она защитила под руководством Ф.А.Сохина. В «песковаторах», «копатках», «мокрессах» К.И. Чуковского она увидела самобытную форму сохинского «языкового обобщения», ключевой механизм словообразования, освоения ребенком грамматики человеческого языка. Тем самым, научно подтвердив догадки Чуковского. И при этом наметив новые повороты этого сюжета, которые проследит в своих дальнейших исследованиях…
…Около года назад Алла обратилась ко мне с неожиданной просьбой – стать научным консультантом ее докторской диссертации. Отвечаю ей: «Алла, зачем я тебе нужен? Ты же – имя в дошкольной педагогике, почти классик, не бронзовый, конечно – золотой, солнечный. Ты хочешь, чтобы я «прикрывал» Солнце? Коллеги нас засмеют. Ты прекрасно обойдешься без меня. Твоя защита – лишь формальность, которой от тебя все ждут…». Но Алла настояла на своем. Это было не кокетство, а неуверенность таланта, который всегда сомневается в весомости сделанного, потому что уже ушел на шаг вперед.
Алла прислала мне готовую работу под названием «Педагогические условия развития языковой личности дошкольника: теория, эксперимент, опыт», и мое консультирование ограничилось лишь несколькими советами. Оставалась та самая формальность и еще несколько подготовительных к ней.
…Завершенная превосходная («таких сейчас не делают») докторская диссертация, которую некому защитить. Алла полностью повторила своего учителя Ф.А.Сохина, судьба докторской которого сложилась точно так же. К счастью, его труд издали через много лет в виде монографии. Остается надеется, что работа А.Г.Арушановой увидит свет в том же виде, хотя частично читатель мог ознакомиться с ней по ее предшествующим книгам и статьям.
Фрагмент докторской диссертации А.Г.Арушановой публикуется ниже.
Констатирующие срезы, проведенные в конце 80-х – начале 90-х гг., (около 1300 детей) зафиксировали картину речевого развития дошкольников, которая получена в результате работы детских садов по единой обязательной программе, условно названной «монологической», поскольку в ней в качестве основной выдвигалась задача развития связной монологической речи детей. Детские сады широко использовали комплексные речевые занятия, разработанные лабораторией Ф.А. Сохина – О.С. Ушаковой, и конспекты речевых занятий В.В. Гербовой. Популярен был учебник по методике развития речи А.М. Бородич, сборник речевых дидактических игр А.К. Бондаренко.
По стилю общения и технологии непосредственно образовательной деятельности, как они были представлены в начале 1990-х годов и в ходе внедрения программы «Истоки», можно условно обозначить их образовательные стратегии как «монологическая» (Типовая программа, традиционная методика) и «диалогическая» (Технология «Истоки диалога»).
Мы проводили обследование речевого развития воспитанников детских садов в Москве и ряде других регионов России (Лазаревский район г. Сочи, с. Вохринка Бронницкого района Московской области) и республиках Украина, Белоруссия, Казахстан (русскоязычные детские сады). Это были дошкольные учреждения, в которых созданы хорошие условия речевого воспитания (кадры воспитателей, обеспеченность пособиями, общий уровень воспитательной работы и др.). Полученные данные мы рассматриваем как показатель эффективности работы по программе монологического типа в массовом детском саду.
Обследование выявило большое разнообразие «языковых портретов» отдельных детей и групп детского сада. Нам встретилась группа шестилеток, в которой все дети имели высокий уровень речевого развития (почти все высокие показатели по фонетике, лексике, грамматике, монологу). И была подготовительная группа, в которой в начале года половина детей имели низкие показатели почти по всем параметрам.
В целом наблюдалось удовлетворительное развитие у детей связной монологической речи (от 10,4 % детей с высоким уровнем в трехлетнем возрасте до 10,1 % высокого уровня у семилеток). В трехлетнем возрасте заметно преобладание репродуктивной совместной с взрослым речи (48,7 % детей), в семилетнем возрасте этот показатель равен 15,6 %, то есть семилетки предпочитают творческую продуктивную речь репродуктивной. Низкий уровень развития связной монологической речи отмечен у 6 семилеток из 141 (4,3 %) и у 24 детей из 257 у шестилеток (9,3 %). Это удовлетворительные результаты, свидетельствующие о нормальном развитии связной монологической речи у обследованных нами детей.
Развитие фонетической стороны речи детей протекает не так благополучно. В пятилетнем возрасте лишь 40,2 % детей имели чистое звукопроизношение при норме 100 %. В семилетнем возрасте чистое звукопроизношение у 67,4 % детей; 11,3 % детей имеют неавтоматизированные звуки, и у 21,3 % детей имеются нарушения звукопроизношения.
Получены неплохие данные о состоянии словаря детей, развитии его качественной стороны. 44,7 % семилеток справились с заданием на подбор синонимов и обобщающих наименований, 51,7 % – с подбором обобщающих наименований. У шестилеток результаты близкие к результатам семилеток.
Состояние грамматического строя речи у детей менее удовлетворительное. В трехлетнем возрасте у детей отмечена в основном ответная речь (55,7 %); инициативные высказывания с грамматическим оформлением речи у 15,6 % трехлеток.
К шестилетнему возрасту грамматическая правильность речи характерна лишь для 34,2 % шестилеток и для 27,7 % семилеток. В пятилетнем возрасте этот показатель равен 17,8 %. Эти данные свидетельствуют о том, что освоение грамматических норм языка находится в процессе становления. Высока лингвокреативная активность, своеобразное экспериментирование с грамматической формой.
В сфере развития диалогического общения со сверстниками выявлена следующая тенденция. Для трехлеток характерны одиночные игры при отсутствии диалога (50,0 %) и игры рядом, возникновение а-я диалогов, монодиалогов (Н.М. Юрьева) – отмечены у 50,0 % трехлеток.
Приведем примеры разных типов игрового и речевого поведения детей (Московский детский сад № 176; 1997 г.). Первый пример демонстрирует игру рядом, монодиалог. Играют Оля Е. (4;2) и Дима М. (4;3) (средняя группа).
Оля берет в руки собачку.
— Я буду с собачкой играть.
Дима (действует с лягушкой).
— Я буду с лягушкой играть. Ква – ква.
Оля действует с лисой.
— А у меня лиса. Мы втроем. И лиса тоже.
Дима сажает лягушку в машину.
— Поехали на нашей машине. Давай вот этот тоже поедет. (Сажает цыпленка.) И лягушонок тоже.
Оля наблюдает за Димой.
— Все уместились в машину.
Дима сажает в машину мишку.
-Давай, залезай. Ну все, мы поехали. Ура! (Натыкается на игрушки Оли) Чего ты нам мешаешь ехать? (Без ответа.)
Оля сажает в другую машину свою собачку.)
— Ха! Я вот на этом поеду!
Дима оставляет машину и обращается к строительному материалу.
— Я буду строить счас.
Оля обращает внимание на действия Димы.
Оля сажает собачку на кубик.
— Она будет так сидеть. А волк зубами щелк (берет в руки волка). Может вас скушать (говорит, манипулируя с игрушкой).
Мы едем, мы едем, мы едем, мы едем, мы едем. Гав-гав. Мама! Мама!
Дима строит дом. Что-то бормочет, ни к кому не обращаясь. Оля водит машину. И т.д.
В приведенном примере дети действуют каждый со своими игрушками. Речь сопровождает игровые действия. Взаимодействие игровое и речевое отсутствует, хотя заметно влияние присутствия сверстника, которое выражается в том, что дети совершают аналогичные игровые действия, замечая действия партнера.
А вот пример взаимодействия детей тоже средней группы. Играют Егор М. (4;4) и Клим Ю. (4;5). Егор берет в руки игрушечную божью коровку.
— А у меня есть такой мультик на кассете, который они летают. Жжж.
Клим в это время что-то строит.
Егор демонстрирует игрушку.
— Ну, Егора, видишь, я строю. Сюда не надо.
Егор сажает в машину игрушки.
Клим обращает внимание на действия Егора.
— Ты что ль играешь в животных?
Егор не замечает вопроса Клима.
— А у меня дома одни машинки.
— А у меня в доме одни животные.
— Ты что ли любишь животных?
Нет, я просто их люблю.
Егор протягивает руку к игрушке.
Клим сигналит («бибикает»), водит машину.
— Егор, хватит ко мне вставать носом.
Егор (ни к кому не обращаясь).
— Мы же делаем такие, как у них, картины.
— Егор, а знаешь, кто такие инопланетяне?
— Они по-английскому говорят.
— Мама мне это говорит.
— У них летающие тарелки невидимые.
— Они просто летают, и все.
— У них что ль глаз нету?
— А у инопланетян есть глаза. И т.д.
В приведенной записи игрушки и действия с ними натолкнули мальчиков на внеситуативное общение об инопланетянах. Возникает диалог, состоящий из сопряженных речевых циклов с вопросами, ответами, догадками. Хотя поначалу имели место и побуждения, и реплики, которые оставались без ответа (монодиалог, а-я диалог).
В целом по материалам констатирующего эксперимента можно говорить о том, что в хорошем дошкольном учреждении при условии целенаправленного обучения родной речи дети к семи годам достигают в основном уровня нормы речевого развития, но они имеют проблемы с освоением звукопроизношения (до 30 %), грамматической правильности речи (до 70 %), с налаживанием диалогического общения со сверстниками (до 40 %). В пятилетнем возрасте нормы речевого развития по разным показателям достигают от 20 до 45 % детей. В слабых детских учреждениях дети не достигают и этого уровня развития.
В 1997 – 2012 гг. нами поводилась экспериментальная проверка эффективности технологии диалогического типа «Истоки диалога».
В этом исследовании на этапе развивающего обучения приняли участие около 300 детей. (Тех, кто был обследован до и после обучения. В пилотажных экспериментах приняли участие еще около 100 детей.) У нас под наблюдением находились дети, принявшие участие в эксперименте 1 – 2 года, и дети, которых мы вели с 3 до 7 лет. Таких лонгитюдных выпусков у нас 4.
Данные обследований детей показывают устойчивую тенденцию более высокого уровня речевого развития детей, воспитывающихся в рамках технологии диалогического типа. Эти результаты касаются всех сторон речевого развития детей, освоения ими звукопроизношения, развития смысловой стороны слова, формирования грамматической правильности речи, развития текстовой активности, диалога со сверстниками.
Поскольку в развивающем обучении принимали участие разные педагоги, можно надеяться, что полученные данные – не только результат их педагогического мастерства (что несомненно), но и следствие диалогического типа организации речевых игр и занятий с детьми. В нашей технологии используются все известные в методике виды деятельности (дидактические игры, беседы, сочинительство, пересказ), но им придан диалогический характер. Мы полагаем, что этот момент является решающим в обеспечении высокой эффективности обучения.
К семи годам только у 9 детей из 227 (4 %) были нарушения звукопроизношения. Чистое звукопроизношение у 75 % детей. Звуки поставлены, но не автоматизированы еще у 21 % детей.
Низкие показатели развития словаря у 6 детей (2,6 %), грамматической правильности речи – у 4 (1,8 %). Высокий уровень развития словаря у 67,8 % детей, грамматической правильности речи – у 64,3 % детей. Это существенно выше, чем при работе по программе монологического типа. Показатели развития связной речи близки к 100 %.
Важной перспективной задачей является изучение резервов речевого развития на ранних ступенях онтогенеза. Исследование взаимодействия детского сада и семьи в деле речевого воспитания.
Мы проводим наблюдения за речевым поведением детей на занятиях и в играх. По нашим данным, фронтальные формы игр диалогического типа создают комфортные условия для детей, имеющих разный уровень речевого развития. Энергичные дети первыми вызываются участвовать в инсценировках, играх-драматизациях, сюжетно-дидактических играх. Они стимулируют менее активных детей, зажигают их своей энергией. Все хотят говорить, играть, выступать, если есть привлекательные костюмы, атрибуты, игрушки и предметы. Возможность соучастия с сильным партнером позволяет ребенку не заметить своего отставания. Не важно, что он сегодня не говорил, а только нахлобучил шляпу и держал в руках волшебные лыжи. (Говорил сверстник или воспитатель.) Опыт соучастия обогащает восприятие речи и эмоциональную жизнь. Вслед за эмоцией и действием приходит речь. Сначала совместно-распределенная с взрослым, затем – самостоятельная.
Добровольность участия в играх создает эмоциональный комфорт. Каждый действует тогда, когда эмоционально готов к этому. Важный момент в играх – передача роли и костюма участниками игры следующей «команде актеров» по собственному желанию. Очень часто активный ребенок передает застенчивому сверстнику «метку» сюжетной роли (элемент костюма, предмет, игрушку). Дети никогда не отказываются, если к участию в игре привлекает сверстник. С помощью воспитателя малоактивный ребенок всегда справится с игрой. Мы никогда не даем детям почувствовать, что они чего-то не могут. Вместе со сверстниками и взрослым ребенок может все.
По нашим наблюдениям, очень важным моментом является эмоциональная «захваченность» происходящим. Активность поначалу может выражаться в блеске глаз, улыбке, возгласах. Вслед за эмоцией идет движение, соотнесение слова и выразительного движения. Обеспечение контактоустанавливающей функции – физических контактов и контакта глаз – это та основа, на которой в последующем строится речевой диалог.
Дети с низким исходным уровнем нуждаются в длительном периоде эмоционального переживания, освоения смысла происходящего. В длительном периоде невербального участия в речевых играх и занятиях. Освоившись в ситуации, заинтересовавшись происходящим, ребенок приходит к жгучему желанию активно действовать, говорить, играть. Возникает проблема: все не успевают побыть всеми персонажами игры.
Установлению очередности в ситуации высокой активности детей способствует игровое правило: говорит и действует тот, кому передали мяч, игрушку, шляпу, платок и т.п. Как уже упоминали, такой прием дети осваивают и используют сами. Таким образом, дисциплина устанавливается не дисциплинарными указаниями, а игровым правилом, которому все подчиняются добровольно.
Мы видим, как овладение родной речью прямо связано с развитием личности ребенка, его активности, инициативности, свободы поведения. В связи с этими личностными проявлениями формируется языковая, коммуникативная компетенция: осваивается фонетическая, лексическая, грамматическая сторона родного языка, формируется элементарная текстовая деятельность.
Прямо зависит способность к продуктивной творческой речи от развития креативности, творчества личности. Мы поддерживаем, активизируем творческие проявления детей в сфере языка и речи в заданиях на словообразование и словотворчество, в играх со звуками, рифмами, смыслами, в играх-драматизациях, инсценировках.
Особо следует упомянуть совместное рассказывание. Эта деятельность на начальных этапах осуществляется в недрах режиссерской игры. Манипулирование игрушками сопровождается комментирующей речью и ролевыми диалогами, которые создают основу для текстовой активности, уже не связанной с манипулированием игрушками. Для собственно рассказывания, словесного творчества.
Из приведенных данных следует, что именно обогащение коммуникативно-деятельностного опыта является той основой, на которой строится речевой онтогенез. Коммуникация, общение многолики: это и бытовой разговор, фатическая (бессодержательная) беседа, и мировоззренческий диалог, философская беседа, ток-шоу, и многое – многое другое. Обогащение коммуникативно-деятельностного опыта дошкольников предполагает охват разных типов диалогов: и диалог, включенный в словесную дидактическую игру, и диалог в беседе, игре-драматизации и т.п. Для малышей – это «диалог глаз и рук», для подготовишек – разговор о том, чего могли не видеть – об Антарктиде, пустыне, динозаврах, а также о явлениях культуры – о театре, телевидении, цирке, развлечениях и т.п. – «диалоги о культуре». Очень важны для детей дошкольного возраста игры со звучащим словом, в которых осваивается фонематическое восприятие, произносительная сторона, грамматическая правильность речи. Назовем их условно «диалоги о языке».
Становятся предметом общения детей и правила общения, такие как формы начала разговора, продолжения, завершения, подачи реплик, вопросов – «диалоги о культуре общения». Все эти виды диалогов только намечены в нашей работе. Они ждут своих исследователей, своих проектировщиков.
И главное. Каждый ребенок является уникальной языковой личностью. Мы имеем дело с многообразием миров, каждый из которых заслуживает того, чтобы о них говорить, думать, писать. В данном разделе мы раскрыли педагогические условия дошкольного учреждения, в которых происходит становление языковой личности. А сам ребенок представлен собирательно. Очень хотелось бы показать «языковые портреты» наших детей, это другая тема. Мы попытались показать, что педагог, ориентированный на диалог с детьми, может найти путь к сердцу ребенка и способствовать становлению его как личности. Широкий охват детей и детальная проработка технологии позволили нам установить положительную взаимосвязь между содержательным диалогическим общением и формированием языковой личности детей. Данный этап работы представлен в книге «Развитие коммуникативных способностей дошкольника» (М.: Сфера, 2011).
Данные речевой диагностики в группах, о которых известно, по какой технологии осуществлялось речевое воспитание, позволяют утверждать, что организованное обучение может быть достаточно эффективным при разных технологиях. Отсутствие или недостаточная педагогическая поддержка речевого развития дошкольника чревата плачевными последствиями, о чем можно судить по данным ряда авторов, приводимых в литературе (О.А. Безрукова, В.В. Гербова, О.А Горлова, Т.И. Гризик, Т.Л. Кузьмишина, Г.Ф. Кумарина, Н.В. Микляева, А.В. Могилев, В.И. Яшина).
Повсеместное снижение языковой культуры стало устойчивой негативной тенденцией современности.
Современный дошкольник отличается психологически и даже физиологически от своих сверстников в недалеком прошлом. Специалисты отмечают увеличение в социуме доли детей с синдромом гиперактивности, детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы.
Ярко выражено противоречие между обилием речевой информации, ее источников и дефицитом общения, утратой личностных привязанностей; противоречие между педагогическими амбициями родителей, запросом школы на грамотного дошкольника и реальными возможностями, и интересами ребенка.
Как отмечает ведущий специалист в области лингводидактики дошкольного возраста В.Н. Макарова, проблема заключается в том, что до сих пор в практике образования не утвердился личностно ориентированный подход. Для современных ДОУ ти¬пична ситуация, при которой, с одной стороны, воспитатели в целом понимают важность ориентации в своей педагогической работе на личность ребенка, дек¬ларируют отношение к нему как субъекту деятельности, признают самоценность детства, и в то же время проявляют неспособность построить взаимодействие с воспитанниками на основе личностно ориентированного подхода.